سيكولوجية الإبداع

المقدمة :

v إن أهم أسس التقدم الحضاري في الوقت الحالي يتوقف على كيفية تنظيم المعلومات من ناحية و التفكير الابداعى من ناحية أخرى . و بهذا نرى أن الإبداع هو احد خصائص التقدم الحضاري الراهن . فالإبداع احد أداتين بالغتى الأهمية في تقدم الإنسان المعاصر لمواجهة مشكلات حياتة الحاضرة و تحديات مستقبلة ؛فالأمم التي تمتلك سبل الإبداع هي التي تملك زمام الحضارة؛ و الأمم التي تقدم على استهلاك و استعمال إبداعات الآخرين تظل في المؤخرة.

v و نحن نقف الأن مع بداية الألفية الثالثة في مفترق الطرق بين قوى تجذبنا إلى ماضينا التليد ، بما يحتوي من تقاليد و عادات و قيم ، دون خوف من مصاعب ترك المألوف ، و من صراعات الأمس و الغد . فنحن في حاجة إلى تفجير الطاقات الإبداعية الخلاقة لدى الأفراد ، و التي تمتلك القدرة على التحديث و التجديد. "سيكولوجية الفن _د/ عبلة حنفي عثمان _ ص 166".

v و يمكننا أن نتساءل هل نستطيع تعليم التفكير للأفراد و بخاصة التفكير ألابتكاري ؟و إذا ما استطعنا ذلك فهل يضيف هذا التدريب جديداً إلي القدرات الإبداعية التي يملكها الفرد أصلا ً ؟ .

الفصل الأول

الفرق بين الإبداع و الابتكار

تمهيد:

v بدأ الإنسان محاولة الأولى للابتكار مع بداية حياتة على الأرض و رغم أن هذه المحاولة كانت ساذجة و بدائية في أول الأمر إلا أنها كانت بماثة البذرة التي غرسها الإنسان فأنبتت له شجرة خالدة عظيمة مورقة تمتد أوراقها لتظلل على الإنسانية كلها هنا و هناك ، و هذه الشجرة الخالدة هي شجرة الابتكار و ستظل هذه الشجرة تنمو و تكبر و تزدهر طالما كان هناك إنسان ينبض بالحياة و يرويها بفكرة الإبداعي .

v و يعد الابتكار من الصفات الإنسانية الهامة التي حبا ﷲ بها الإنسان دون غيرة من المخلوقات . لذلك اتجه كثير من العلماء و بخاصة في القرن العشرين لدراسة هذه الظاهرة فحاولوا تعريفها و إظهار أهميتها و خصائصها و خصائص القائمين بها و المراحل النفسية التي يجتازونها أثناء مرورهم بالعملية ألابتكاريه و كيفية التنبؤ بها .

v 

v إن الكثير منا تراه لا يفرق بين الإبداع و الابتكار بل يرا أنهما كلمتان تدل على معنى واحد بل لا يجد أن هناك فرق يذكر بينهما و الحقيقة أن هناك فرق بين الإبداع و الابتكار.

n أولا : الفرق بين تعريف الإبداع و الابتكار:

الابتكار

الإبداع

– الابتكار في قاموس الصحاح للغة العربية ناتجة من الفعل بكر و الاسم بكر و الجمع أبكار و ابتكر الشيء أي استولى باكورتة و الباكورة هي أول الشيء .

– هو أسلوب خاصمن أساليب الحياة به يري الفرد الجديد من 
القديم .

– الابتكار يظهر في حل المشكلات 
بطرق و أساليب جديدة غير مألوفة .

– الابتكار قابل للتنمية إذا توافرت الظروف الملائمة و المناخ المناسب داخل الأسرة و المجتمع. 

– الابتكار إنتاج جديد لا يتصف بالجمال بدرجة كبيرة كما هو الحال في مجالات العلوم المختلفة ففي هذه الحالة لا يهتم المبتكر بالجمال بقدر فائدة المنتج.

– الابتكار مرتبط بالسبق و الإتيان بالجديد فكل من وجد شيء قبل 
الآخرين فهو مبتكر و هو يتسم 

بالسبق في الفكر فكل فكرة لم يسبق إليها احد فصاحبها مبتكر و نقول" فكرة مبتكرة ".

– الإبداع من الفعل أبدع و أبدع الشيء أي اخترعة فالله بديع السماوات و الأرض أي مبدعها و موجدها من عدم و فلان بدع في الأمر أي لم يسبقة احد .

– هو ظاهرة موجودة منذ وجود الإنسان .


– هو ظاهرة معقدة أو جملة معقدة من الظواهر ذات وجوه أو أبعاد 
متعددة .

– الإبداع يعني الجديد شرط أن يتصف هذا الجديد بالجمال كما هو الحال في الفنون التشكيلية .


– الإبداع يكون في الأداء فكل أداء متقن و جميل يقال علية أبداع و نطلق على من قام بهذا الأداء "مبدع".


– الإبداع صفة إلهيه فالله هو البديع .


– أي هو الإتيان بنواتج جديدة لم تكن موجودة من قبل .

v تقابل كلمتي إبداع وابتكار في اللغة العربية كلمة CREATIVITY في اللغة الإنجليزية، و يذكر قاموس ويبستر أنها مشتقة من المقطع اللاتيني KERE والذي يعنى النمو أو السبب وراء النمو ، أما الفعل CEATEفيعنى به من تسبب في المجيء إلي الوجود،أو ايجادة ليكون فعلا ً حقيقيا ً و يعني أيضا ًً الصنع والأصالة ORIGINATTY والمبدع يكون مستحوذاً على القدرات التي تجعلة كفؤاً لإنتاج عمل إبداعي كما يمتلك القوة و الدافع و الخيال . 

v يُعرف القاموس معنى CREATION على أنة الإتيان بمنتج بنائي جديد ، و يثير بعض العجب CREATIVITY لجدتة ،حيث يتخذ أثناء إنتاجه ما في الخيال من أفكار في تكوينات جديدة تبني علي ذاتية الفرد و لا تقوم علي التقليد . كما يطلق ايضاً علي التركيب ألتوليفي للأشياء السابقة فالمنتج العقلي في الإبداع ليس مجرد تجميع وإنما يقوم علي إمكانيات القدرة العقلية " JAMES DREVER,1962,P.54

n ثانيا : الفرق بين مراحل كل عملية

مراحل العملية لابتكاريه

مراحل العملية الإبداعية

1) مرحلة الإعداد:

و هي المرحلة التي يلاقى فيها الفنان نوعا من التعب الذهني تجاه هذه المشكلة (مشكلة التصميم)وتبدأ هذه المشكلةفور أحساسة بالشرارة الأولي أو الومضة التخيلية التي برزت من خلال انطباعة و ثقافتة العامة نحو هذه الفكرة.

2) مرحلة الاختمار و الاحتقان الذهني للفكرة:

هي المرحلة التي يعيشها المبتكر في عقلة اللاواعى و ينقل المشكلة من العقل الواعي إلي 

اللاواعى ليتم طرحها للتخيل و إيجاد و سائل التعبير .

3) مرحلة البزوغ :

هي مرحلة ميلاد الفكرة و تكون الفكرة في حالتها القبل النهائية و هي الحل لتلك المشكلة التي ذكرتها في المرحلة الأولي 

( فالتصميم كالبحث العلمي يبدأ بالشعور بالمشكلة ثم تحديدها و هكذا ) و هي هنا أشبة ما تكون بظاهرة (وجدتها ) .

4) مرحلة التقويم :

هي المرحلة التي يتم فيها تهذيب الفكرة تهذيبا نهائيا و إضافة بعض الأفكار المكملة البديهية لتكون أكثر تفاعلا ً و تجانسا ًمع الفئة المستهدفة . و هذه المرحلة هي المرحلة المقابلة لمرحلة الإعداد على أنها مرحلة شعورية قد تم السيطرة عليها .


قد اختلف العلماء في عدد وترتيب مراحل العملية الإبداعية في رأي "والاس" مثلا أن للعملية الإبداعية 4 مراحل هي 

1) الاستعداد:
وفية يبحث المشكلة من كل جوانبها .

2) الكمون : ويتضمن جانبين:

· سلبي : و فيه لا يفكر المبدع في حل المشكلة تفكيراً شعورياً أو إرادياً.
· ايجابي: و فيه تحدث سلسلة من الأحداث 

العقلية اللاشعورية و اللاإرادية لكي يحدث هضم و امتصاص للمعلومات المكتسبة .

3) الإشراق :
انبثاق فجائي للفكرة الجديدة


4)التحقيق :
اختيارتجريبي للفكرة الجديدة.
بينما يرى "رو سمان " 
7مراحل هم :

1) ملاحظة وجود صعوبة أو حاجة معينة .
2) تحليل تلك الصعوبة او الحاجة .
3) مسح لكل المعلومات الممكنة.
4) وضع حلول موضعية .
5) تحليل نقدى لهذه الحلول .
6) ميلاد فكرة جديدة .
7) التجربة لاختبار هذة الفكرة .

n ثالثا ً: الفرق بين سمات شخصية كلا ً منهما: 

سمات الشخصية الأبتكاريه
سمات الشخصية الإبداعية 

1) شخصية تتسم بالتعقيد.
2) يحتاج إلي حياه منظمة .
3) مشغول البال .
4) متفرد.
5) متقبل.
6) ذو تفكير واضح.
7) شجاع.

8) الحاجة إلي فرض تكوينة الشخصي علي خبرتة .

9) مثابر.
10) الإصرار.
11) بذل الجهد بصوره مكثفة .

12) القدرة علي أن يكون في براءة و صراحة الأطفال .


13) الكشف عن مشاعر تكون في العادة غير مرغوبة و يتم قمعها .

14) مرن في أنماط تفكيرة .
15) مهتم بالأفكار المعقدة .
16) حساسا للجمال .
17) مخترع .




18) مهتم بكل ما هو غير عادى و جديد .

19) شخصية متفتحة نسبيا .
20) يمتاز بدرجة عالية من مفهوم ألذات .

21) مكتشف .
22) سهولة تذكر خبرات الحياة .

23) لدية روح النكتة .
24) وجود القلق .
25) نمو ألانا.



26) ينظر إلي السلطة علي أنها أمر تقليدي أكثر من كونه مطلقا.


27) لا يميل إلي عمل تميزات حاسمة في احكامة .

28) لا ينظر إلى الأشياء علي أنها بيضاء أم سوداء أو صواب أم خطا إنما نظرة تتسم بالنسبية .

29) احكامة مستقلة و ليست تقليدية امتثالية سواء في المجالات العقلية أم الاجتماعية .

30) أكثر استعدادا لإظهار دافعة غير المعقولة بخصوص الآخرين و لذلك يوصف بالشذوذ أحيانا.

31) تفكيرة تخيلي و تأملي و تلقائي في السلوك .

32) يتميز بالفكر والأصالة في الإنتاج و المرونة في الاستجابة .

33) يحب الاستطلاع يفكر مفتوح و بروح المداعبة و السخرية و الشعور بالحرية و تحمل المجازفة .

34) الاستقلالية في الفكر و العمل .

35) القدرة على المعايير و الأنظمة .


1) تبدو علية الثقة في قدرتة علي تنفيذ ما يريد .
2) لا يتبع الأساليب الروتينية في أعمالة و لا يحب الروتين .
3) مثابر فلا يستسلم بسهولة .
4) يحب التأمل و التفكير على اللغو
و الثرثرة .

5) لا يضطرب إزاء ما يواجهه من مشكلات .
6) يميل إلي إيجاد أكثر من حل واحد للمشكلة .
7) يكرة العمل في مواقف تحكمها قواعد و تنظيمات صارمة .
8) يهتم بالأشياء التي تحتمل الشك و لا يمكن التنبؤ بها .
9) يملك القدرة الكبيرة علي تحمل المسؤولية .
10) يبادر للعمل و يستعد لبذل الجهد .
11) قادر علي فهم دوافع الآخرين .
12) قادر علي تنظيم العمل باستمرار .
13) واسع الأفق .
14) دائم التساؤل .
15) متعدد الميول و الاهتمامات .
16) لا يميل للتعصب و التحامل سواء بالنسبة للآخرين أو بالنسبة لرأى ما .
17) يملك درجة معقولة من الاتزان الانفعالي .
18) يملك القدرة غلي التحليل و الاستدلال .
19) يتوقف أحيانا عن حل المشكلات و لكنة لا يتوقف عن التفكير فيها .
20) يقترح أفكار قد يعتبرها الآخرون غير معقولة .
21) يستخدم طرق غير مألوفة لدي الآخرين في إنجاز ما يكلف به.
22) يحب التجريب و المحاولة .
23) تلقي أفكاره تجاهلا أو معارضة .
24) تبدو علية الرغبة في التفوق الأكاديمي .
25) يتساءل عن تطبيق النظريات و المبادئ القائمة .
26) يزود جماعتة بأفكار جديدة تحتاج إليها في كل ما يواجهها من مشكلات .
27) يفضل التنافس و التحدي علي التعاون و المثابرة .
28) يدرك الأشياء كما لا يدركها الآخرين .
29) يربط بين خبراتة السابقة و ما يكتسبة من خبرات جديدة .
30) يحب التمعن في الأفكار الجديدة.
31) يتلقى أوامر من يفوقة بالتساؤل .
32) يقاوم تدخل الآخرين في شؤونة.
33) يملك درجة عالية من الذكاء .
34) مرح .
35) واسع الخيال .
36) ايجابي كثير التفاؤل .
37) يحب التغير و التجديد .
38) لا يحب الامعيه و التقليد العمى.
39) شجاع مقدام لا يخاف و لا يتراجع .
40) حازم غير متردد 
41) يحب المجازفة و المخاطرة .
42) لدية الاستعداد لحل كل المشكلات مهما كانت معقدة أو صعبة .
43) لا يتكيف غالبا بسهولة مع الآخرين فهو لا يسايرهم .

n رابعا: الفرق بين معوقات كلا منهما :

معوقات عملية الابتكار 
معوقات عملية الإبداع 

معوقات الابتكار كثيرة منها ما يكون في الإنسان نفسة منها ما يكون في الآخرين ،فعليك أن تعي هذه المعوقات و تتجنبها بقدر الامكان ،لأنها تقتل الابتكار و تفتك به .

1) الشعور بالنقص .

2) عدم الثقة بالنفس .

3) عدم التعلم و الاستمرار في زيادة المحصول العلمي .

4) الخوف من تعليقات الآخرين السلبية .

5) الخوف من الرزق .

6) الخوف و الخجل من الرؤساء .

7) الخوف من الفشل .

8) الرضا بالواقع .




9) الجمود علي الخطط و القوانين و الإجراءات .

10) التشاؤم .

11) الإلزام بالتقليد بأفكار معينة من قبل رب العمل أو الأسرة أو مؤسسات الدول .

12) حب الروتين و الملل .

13) الإحباط سواء من ألذات أو الآخرين .

14) الاعتماد علي الآخرين و التبعية لهم 



هناك عقبات كثيرة تحول بيننا و بين الإبداع و عندما تذكرها فلا نقصد بذلك إعطاء الناس عذرا لعدم الإبداع بل للعمل علي تجاوز هذه العقبات .


1) شبح المسئول : فبعض المسئولين و المديرين و من يقوم مقامهم كالأب في المنزل و المعلم في المدرسة يتقمص عقليتة الموظفون أو المتعلمون عندما يفكرون بنفس طريقتة قاصدين بذلك رضاه و واقعين في شبك التقليد الذي يتعارض مع الإبداع .
2) نقد الفكرة عند الميلاد:كثيرة هي الاجتماعيات التي نشارك فيها و نرى سخرية أو كبتا للأفكار الغريبة عند ميلادها و هي من أهم مصادر الإبداع و الأمر نفسة نراه في قاعات الدرس أو في المنزل .

3) الخوف من الفشل: و هي عقبة تحول بيننا و بين المغامرة الفكرية طريقنا للأفكار الجديدة و المبدعة . فالخوف من الفشل يقودنا إلي التردد و هو من اصل معوقات التفكير الإبداعي فالإنسان المتردد يكون عاجزا عن التفكير الحر الذي يقودنا للإبداع .
4) القناعة الداخلية السالبة : بعدم القدرة علي الإبداع مثلا ، لان المبدع إنسان تتوفر فيه ملكات ليست فينا و يدخل في نفس الميدان بعض ما نتوارثه من أمثال مثبطة كقولهم "لا يصلح العطار ما فسدة الدهر " أو " مد رجلك علي قدر لحافك " .
5) غياب نظام الحوافز : و هذه المسالة مرتبطة بالمؤسسات و الدول فكونك مبدعا أو مقلدا في أفكارك لن يؤثر ذلك علي راتبك أخر الشهر مما قلل من روح الإبداع لدينا و كذلك الأمر في المدرسة التي تكافؤ الطالب الحافظ للمادة التعليمية و لا تشجع علي الإبداع .
6) غياب ملكية الفكرة :وهي مسالة مهمة بل هي من أسرار تدافع القوم في الدول المتقدمة علي الإبداع 

7) الذي يقودك للحصول علي مبالغ طائلة لأنك أنت صاحب الفكرة و لا يمكن للغير الاستفادة منها دونما موافقة منك .
8) القناعة بالواقع : كثيرا ما يقول لك المسئولون نحن أفضل من غيرنا متناسين حقيقة أن الأفضلية مسالة نسبية ما لم نحافظ عليها ،فلو افترضنا جدلا أن واقعنا أفضل من غيرنا فان جمودنا عند هذا الواقع سيدفع الآخرين إلي تجاوزنا و هذا ما حصل للأمة العربية و الإسلامية عندما جمدت عن الإبداع مما جعل أمم الأرض تتقدم علينا .

الفصل الثاني

مقياس الإبداع

تمهيد :

ـ نحتاج في كثير من الأغراض العملية إلى معرفة ما إذا كان الإبداع يتوافر لدى الأفراد ، وتحديد مقداره ، ولا يمكن أن نحصل على هذه المعرفة إلا من خلال الاختبارات المختلفة ، شرط أن يتوافر في هذه الاختبارات الشروط المعروفة لأى اختبار . 

وهى النبات والصدق وقد تكون مشكلة الصدق في اختبارات الإبداع أكثر صعوبة منها في الاختبارات النفسية الأخرى ، فقد يقاس الإبداع في ميدان ما بوسائل لا تصلح له . 

ـ وينقسم السيكولوجيين إلى فريقين بناء على موقف كل منهما في كيفية دراسة الإبداع . 

** الفريق الأول : يرى أنه من غير المجدى دراسة الإبداع عندما يكون كامنا لأن هذا الأسلوب لا يتناول الإبداع إلا بعد تحققه والتعبير عنه في إنتاجات محددة . 

** الفريق الثانى : يرى أن الدراسة العملية للإبداع ينبغى أن تساعد على التنبؤ به قبل حدوثه بالفعل بحيث لا تضيع فرصة اكتشاف الأشخاص المبدعين ورعايتهم . 

ـ ولم يطرأ على مناهج البحث في مجال القدرات الإبداعية أى تطور ملحوظ سوى عام 1950 من خلال مشروع " جيلفورد " لدراسة القدرات الإبداعية ، دراسة شاملة و منظمة والحد بأن ذلك لن يتيسر إلا من خلال تحديد السمات الأساسية المحددة للسلوك الإبداعى من خلال منهج التحليل العاملى . 

** اختبارات جيلفورد : 

ومن الاختبارات التى استخدمها " جيلفورد " في قياس الإبداع هى : 

1ـ اختبارات الطلاقة : 

وفيها يطلب من المفحوص أن يكتب أو يرسم بأسرع ما يمكن ومن ضمنها ( طلاقة الكلمات ـ طلاقة الأفكار ـ طلاقة التداعى ـ الطلاقة التعبيرية ) . 

وتضمنت مجموعة الاختبارات الممثلة لهذا العامل والتى تصحح على أساس عدد الاستجابات بغض النظر عن نوعها وفى اختبارات " التداعى اللفظى " يشترط بغض الشروط في الألفاظ التى يطلب ذكر أكبر عدد منها في زمن محدد كأن تكون ذات معنى معين ، أو مستوحاة من خصائص معينة . كأن تكون . 

مثلا أشياء مستديرة ، أو أشياء حمراء اللون أو أشياء تؤكل .. الخ . وفى حالة الطلاقة اللفظية بطلب ذكر كلمات ذات خصائص معينة كأن تبدأ أو تنتهى بحرف معين ، أو تبدأ وتنتهى معا بحرف معين . واشتملت اختبارات " الطلاقة " على أنواع أكثر تعقيدا . مثل كتابة عناوين لقصة قصيرة تصور موقفا حرجا وهذه الطريقة تتضمن قيود على أسلوب الاستجابة ، لأنها تلزم الشخص بموضوع القصة وتحسب النتائج على أساس المجموع الكلى لعدد الاستجابات دون النظر إلى نوعيتها ، أو كيفها كما يحدث في حالة " الأصالة " . 

2ـ اختبارات الاستجابات البديلة : 

ويطلب فيها من المفحوص ذكر الاحتمالات الممكنة لاستخدام شئ معين مثل " قالب الطوب " أو مشبك الغسيل " بطرق متعددة وغير مألوفة والفكرة التى تقف وراء هذا النوع من الاختبارات ، تكمن في أن قلة التفكير في الاستعمالات المعتادة للأشياء تيسر الأداء الذى يتصف بالمرونة في هذا الاختبار . فقد يعطى الفرد للأشياء تيسر الأداء الذى يتصف بالمرونة في هذا الاختبار ، فقد يعطى الفرد زمنا محددا ليقوم فيه بكتابة كل ما يتصوره من استخدامات لقالب الطوب مثلا ويصحح الاختبار على أساس الطلاقة بالنظر إلى العدد الكلى للاستجابات ويستخدم هذا الاختبار لقياس " الطلاقة " والمرونة فإذا نظر له من زاوية الطلاقة يصحح عن طريق حصر العدد الكلى للاستجابات بغض النظر عن نوعيتها ، أما في حالة قياس " المرونة "فيصحح تبعا لفئات الاستعمالات المعطاة فالبعض يستخدم عدد قليل جدا من هذه الفئات ، كأن يذكر استخدامات متعددة تحت فئة واحدة ويشغل نفسه بكل فكرة ترد على خاطره داخل هذه الفئة ، كأن يعدد من استخدامات قالب الطوب في مجال البناء ويحصرها فيه فيقال ( بناء ـ منزل ـ أو مسجد أو مدرسة ... الخ ) بينما يميل البعض الآخر إلى الإكثار من فئات الاستخدام وتنويعها بشكل أكبر في استجاباتهم حيث يذكروا فيها فئات مختلفة من الاستخدامات مثل استخدام الطوب في ( البناء ـ الجلوس عليها ـ الدفاع بها عن النفس ـ سند الباب ـ عمل تمثال ـ استخدامها في تنظيف الأوانى أو الأرجل ... الخ ) . 

3ـ اختبار المترتبات : 

وفيه يطلب من الفرد ذكر النتائج التى يمكن أن تترتب على ظهور ظاهرة ما مثل ماذا يحدث " لو أن سكان المريخ هبطوا على الأرض " أو ماذا يحدث " لو تم اختراع يؤدى إلى الاستغناء عن الطعام " أو أن يذكر كل ما يراه مستحيلا . وفى هذه الحالة يواجه الفرد عدة محكات مختلفة ، وعليه أن ينمها لتتلاءم مع أفكاره وأن يتم ذلك من خلال ممارسته للنقد الذاتى الذى يساعد الشخص على تقويم أفكاره ونقدها تمهيدا لنموها . 

4ـ الأعمال المحتملة : 

ويقاس من خلالها الإنتاج التباعدى لتضمينات المعانى . ويذكر فيها الفرد الاحتمالات المختلفة التى يمكن أن يرمز لها من خلال شعار معين . 

5ـ عمل الأشياء : 

ويطلب فيه من الأشخاص رسم أشياء محددة باستخدام مجموعة من الأشكال كالدوائر ، أو المثلثات أو المربعات على أساس إلا يستخدم غيرها ويقيس هذا الجانب المرونة في كيفية استخدام هذه الأشكال . 

6ـ عمل الاسكتشات : 

ويعطى الفرد فيها شكل واحد ، ويطلب منه أن يرسم أكبر عدد ممكن من هذه الأشكال المستوحاة من هذا الشكل وليكن الدائرة فكيف يمكنه أن يستوحى أكبر عدد من الأشكال منها . ويقيس هذا الاختبار الطلاقة الشكلية . ويصحح الاختبار على أساس حساب العدد الكلى أو الكمى للاستجابات . بغض النظر عن طبيعتها وجودتها وأصالتها . 

7ـ تشكيلات عيدان الثقاب : 

وفيها يطلب من المفحوص استبعاد ، أو تحريك عددا معينا من عيدان الثقاب الموضوعة في شكل ما حتى يتسنى للشخص من ذلك إنتاج عددا معينا من المثلثات أو المربعات . 

ويقيس هذا الاختبار المرونة التكيفية . ومدى قدرة الفرد على التحرر من القصور الذاتى في التفكير عند محاولة حل المشكلة . كأن يطلب من الشخص ، استبعاد عودين من عيدان الثقاب المكونة للشكل الموضح لكى نحصل على مربعين 

8ـ اختبار الزخرفة : 

ويطلب فيه من الفرد زخرفة بعض الأشكال والصور لأشياء مألوفة بأكبر قدر من الزخارف المختلفة . 

ويلاحظ من مجمل هذه الاختبارات ، الأربعة ألأولى منها كانت تطلب من الفرد أداء مهام واستجابات لفظية ، بينما تتطلب الأربعة الأخيرة إنتاج مهام واستجابات مصورة . 

اختبارات تورانس للتفكير الإبداعى : 

تعد اختبارات تورانس والتى تم تقنينها في البيئة العربية ، تعديل للأساليب التى سبق وأن استخدمها " جيلفورد " ونفس العوامل التى سبق أن توصل إليها وهى ( الطلاقة ـ المرونة ـ الأصالة ـ إضفاء التفاصيل ) وتتألف اختبارات تورانس للتفكير الابتكارى من عشرة اختبارات مصنفة إلى بطاريتين . 

البطارية الأولى ( لفظية ) : 

ويقاس من خلالها التفكير الابتكارى من خلال الألفاظ والكلمات وفيها يسأل الفرد حول صورة معينة والأسئلة التى تصرح حول هذه الصورة يطلب فيها تخمين بعض الأشياء حولها . مثل ما يحدث داخلها ، أو النتائج المترتبة عليها . كما يطلب في هذه الاختبارات ذكر الاستخدامات غير العادية لشئ مألوف بالصورة مثل ( علبة كرتون ، أو علبة صفيح ، أو قلم .. الخ ) . 

البطارية الثانية مصورة : 

وتهدف هذه البطارية إلى قياس الإبداع من خلال الأشكال والصور ، وتنقسم هذه البطارية إلى مجموعة من الاختبارات مثل : 

1ـ اختبار الطلاقة : 

ويقدم فيه للمفحوصين قائمة من الخطوط المتوازية ، أو الدوائر ، وعلى الشخص أن ينتج أكبر عدد من الصور والرسوم المستوحاة من هذا الشكل المحدد . 

2ـ المرونة : 

وتعطى للفرد 10 أشكال مختلفة ويطلب من المفحوص استلهام أشكال جديدة من كل شكل من هذه الأشكال المختلفة ، والتى يتطلب حل كل منها تغيير الحالة الذهنية والقدرة على التكيف مع الأشكال المتغيرة ، ويهدف إلى التحرر من الجمود العقلى أو القصور الذاتى أثناء التفكير ، أى قياس المرونة . 

3ـ تكوين الصور : 

وهو عبارة عن قصاصة من الورق تعتبر جزء من شكل ما غير كامل مثل شكل حبة الفاصوليا أو الكلية ، مثلا ثم يطلب من الأفراد وضع هذا الشكل كجزء من شكل جديد ، أى إنه يضيف لهذا الجزء بحيث يصبح جزءا من أشكال جديدة وبقدر ما يظهر هذا الجزء في شكل جديد ، ومغاير لكافة الاستجابات التقليدية الشائعة للآخرين حصل صاحب هذا الشكل على درجة عالية في الأصالة . 

واتفقت عدة اختبارات أخرى في نتائجها مع ما ذهب إليه " جيلفورد " نتيجة لأبحاثه هو ومعاونيه عن العوامل العقلية المكونة للقدرات الإبداعية وهى ( الطلاقة ، والمرونة ، والأصالة ، والحساسية للمشكلات ) وتميزت الدراسات التى استخدمت هذا الاتجاه بالتنوع وعدم التجانس . مثل دراسات " جيرى " " وديفو " و " كورنس " التى أجريت على طلبة كلية الطيران الأمريكية . كما أوضحت دراسات أخرى أجريت على طلبة الجامعات والدراسات العليا بأن أكثر هؤلاء الطلبة إبداعا من يتميزون بالطلاقة اللفظية ، والأصالة , والمرونة هذا بإضافة إلى أن بعض الاختبارات لم تعتمد على الألفاظ بل على الأشكال مثل اختبارات " تورانس " واختبارات " ولش " ووصلوا إلى نفس النتائج التى توصل إليها " جليفورد " . 

الفن التشكيلى كوسيلة لدراسة الإبداع : 

إذا عرضنا مجموعة من اللوحات والرسوم ، والأشكال على مجموعة من الفنانين التشكيليين ، وعلى مجموعة أخرى من الناس العاديين . فإننا نتوقع أن يكون مستوى الإبداع عند الفنانين ، أعلى منه عند الأفراد العاديين ، ولذلك اتجه الباحثين إلى الاستفادة من هذه الحقيقة لبناء اختبارات تميز بين الأفراد المبدعين وغير المبدعين في مجالات الفن التشكيلى . 

اختبارات " ولش " 

وكان هذا الأسلوب إيذانا بميلاد اختبار " ولش " الذى يمثل نمطا مختلفا من وسائل القياس النفسى التى استخدمت لدراسة الإبداع . ويتكون من مجموعة من الصور المرسومة بالحبر الشينى تعرض على الشخص ، ويجيب عليها بأنها تعجبه أو لا تعجبه ويتكون الاختبار من 40 صورة . 

وقد عدل " ولش " اختباره بالاشتراك مع " بارون " عام 1952 في بناء مقياس جديد مكون من ( 62 ) رسما تخطيطيا مجردا . ويتدرج مستوى هذه الأشكال من الأشكال البسيطة المتماثلة والمنظمة إلى الأشكال المعقدة غير المتماثلة ، وأظهرت النتائج أن الفنانين أكثر تفضيلا وبدرجة كبيرة للأشكال المعقدة غير المتماثلة ، بينما أظهر مجموعة سائر الأفراد العاديين تفضيلا للأشكال البسيطة المنتظمة وأطلق على هذا الاختبار مسمى " مقياس الفن لكل من بارون ـ ولشن " ( Barron . Welsh Art Scale ) ويشار إليه عادة بالحرفين الأولين من أسماء مؤلفية ( B . W ) وأن كان تم تعديل واستبعاد بعض أجزاء من المقياس الأول وسمى بعد ذلك بمقياس الفن المعدل لكل من " بارون ـ ولش " وتكون المقياس المعدل من 110 رسما يفضل الفنانون 30 صورة منهم ، ولا تعجبهم ثمانون صورة أخرى والتى تعجب عامة الناس . 

دراسة " فيكتور لوينفيلد "

وقام " فيكتور لوينفيلد " بدراسة على عينات من الفنانين وطلبة الأقسام الفنية بالجامعات ، والتى اتضح منها أن أكثر الأفراد إبداعا في عيناته هم أولئك الذين يتميزون عن غيرهم بالمرونة والطلاقة والأصالة ، والإحساس بالمشكلات ، وفرق " لوينفيلد " بين نوعين من الإبداع وهما : 

1ـ الإبداع الفعلى : وهو عبارة عن الإبداع حينما يتحسن ويقوم بتوظيفه في صورة منتجات فعلية . 

2ـ الإبداع الكامن : ويشمل كل الإمكانات الإبداعية الموجودة داخل الفرد ، سواء ما تحقق منها ، أو لم يتحقق . 

مقياس القدرة الفنية : 

ويهتم هذا المقياس بقياس النشاط الإبداعى الذى يصل به صاحبه إلى خلق تشكيلات من خطوط وألوان وظلال ، وأضواء والتى يحكم المختصون في مجال الفن بأنها ذات قيمة جمالية ، ويطلق البعض على هذا النشاط أسم القدرة الفنية . 

مقياس " جويفز " Greves

ويوجد في الوقت الحالى طائفة من الاختبارات التى تقيس بعض جوانب القدرة في مجال الفنون البصرية . ومن هذه الاختبارات " اختبار الحكم الجمالى لجريفز والذى يهدف إلى قياس قدرة الفرد على إدراك المبادئ الأساسية للعمل الجمالى والاستجابة له من خلال عدة مبادئ وهى : ( الوحدة ـ السيادة ـ التنوع ـ التوازن ـ الاستمرار ـ التماثل ـ التناسب ـ الإيقاع ) . والاختبار يعرض مجموعة من الرسوم الثنائية ( 90زوج من الصور ) وأحد الزوجين يمثل صور ذات قيم جمالية والتى تتضمن القيم الثمان السابقة بينما لا يحملها الزوج الآخر من الصور . ويطلب من المفحوصين المفاضلة بين كل رسمين ، واختيار أفضلهما . ولم يتضمن هذا الاختبار أعمال فنية ، وأكدت النتائج بأن النشاط الفنى نشاط معقد فهو لا يتكون من قدرة أحادية ، بل يتضمن عدد كبير من العوامل أو القدرات الأولية . 

دراسة " ماير " Maier

أما " ماير " فقد حدد للقدرة الفنية خمس عوامل هى : 

1- المهارة اليدوية . 

2- الطاقة والمثابرة . 

3- الذكاء 

4- سهولة الإدراك التخيلى والإبداعى . 

5- التقدير الجمالى . 

وقام " ماير " ببناء مقياس التقدير أو الحكم الجمالى ، ويتألف هذا المقياس من 100 زوج من اللوحات الفنية المرسومة بالأبيض والأسود ، وأحد عنصرى الثنائى يمثل عمل فنى يحمل صفات فنية ، بينما الزوج الآخر يبدو أقل جودة ويرى البعض أن الفرق بين اختبار " جريفز " و " ماير " فرق في محتوى ، وليس في العمليات الأساسية المتضمنة في الحساسية الجمالية ، وليس في الحكم الجمالى . 

وكانت معظم الاختبارات التى استخدمت في الإبداع الفنى ، يعتمد إما على المعلومات العامة ، أو على مقدار حفظ الشخص للقواعد التقليدية التى تعلن للتلاميذ في الفصل ، ومن أشهر هذه الاختبارات اختبار " تورانس وكنابر " والذى يصلح للمراهقين والراشدين ويطلب منهم ما يأتى : 

1- رسم أشكال من الذاكرة . 

2- رسم أشكال لشخصيات مألوفة ونمطية ( بابا نويل ) . 

3- ترتيب مؤلف معين . 

4- ابتكار رسوم من عناصر معينة معطاة لهم . 

5- تحديد الأخطاء في أعمال مرسومة . 

وكانت هناك عدة دراسات حول شخصية المبتكر في مجال الفن التشكيلى ومن ضمن هذه الدراسات ، دراسة " آن رو " والتى أثبتت فيها أن الرسام المبتكر أكثر من غيره حساسية ، وبعيد كل البعد عن العدوانية ، ويعمل بجد واجتهاد ، وفق نظام معين يصنعه ( A . ROE . 1946 ) كما قامت كل من إليزابيت منستربيرج " " وموشن " بدراسة على طلبة كليات الفنون ، وأكدا بأن الطلبة المتميزون بالإبداع في مجال الفن التشكيلى يتصفون بالهدوء والانطوائية ، كما تمتلئ حياتهم بمشاعر الإثم ( E . Munstreberg & Mussen 1957 ) ونجد أن نتيجة هذه الدراسة تختلف عن نتائج دراسة أخرى أجراها " دريفدل " مع أستاذه كاتل حيث أنهما أكدا بأن الطلبة المبتكرون في مجال الفنون التشكيلية أكثر تحررا ، وجدية ، وأكثر ميلا إلى العزلة ولديهم اكتفاءا ذاتيا ( J.E . Drevdahl & R . B Cattell . 1958 ) . 

اختبار هورن " Hom

وأعد هذا الاختبار خصيصا في أغراض قبول طلاب كليات الفنون الجميلة ويقيس على وجه الخصوص الابتكار في الفن التشكيلى . مستخدما في كل سؤال وصفا بسيطا مرنا مسترشدا فيه بكل رسم من رسوم الاختبار ، ويتألف الاختبار من جزئين على النحو التالى : 

الجزء الأول : ويطلب فيه من الشخص القيام بمهمتين هما : 

أ ـ يطلب من الضخ رسم ( 20 ) سيئا مألوفا ( كتاب ـ منزل ـ زهرة منزل ... الخ ) في وقت محدد . 

ب ـ يطلب من الشخص إنتاج رسوم تجريدية بسيطة مبتدئا بمجموعة من المثلثات أو المربعات والأشكال الهندسية . 

الجزء الثانى : ويتطلب هذا الجزء مستوى ابتكارى عن المرونة حيث يعطى المفحوص ( 20) بطاقة مستطيلة ، ومرسوم على كل منها خطوط يمكن أن تصلح كبداية لصورة ينتجها المفحوص ، ويحكم على الرسوم ، على مدى جودتها وغرابتها أى على أساس الخيال الابتكارى من ناحية ومن الخصائص الفنية لهذه الأعمال من ناحية أخرى . 

اختبار محمد عما إسماعيل : 

وتعتبر هذه الدراسة من أولى الدراسات المصرية التى حاول من خلالها باحث مصرى هو عماد إسماعيل لدراسة القدرة الإبداعية لدى الفنانين التشكيليين ، وطلبة كليات الفنون بناء على دراسة " ماير " وأضاف عماد إسماعيل عاملا سادسا إلى عوامل ماير الخمس السابق الإشارة إليها المكونة للقدرة الفنية التشكيلية وهى ( المهارة اليدوية ـ الطاقة والمثابرة ـ الذكاء ـ سهولة الإدراك التخيلى الإبداعى ـ التقدير الجمالى ) وكان هذا العامل الإضافى هو القدرة على التصور البصرى Visualization وأعد عماد إسماعيل اختبار القدرات في الفنون البصرية وذلك من خلال بعض الاختبارات وهى : 

1ـ اختبار اكتمال الأشكال : 

ويطلب فيه من الشخص إضافة بعض الخطوط إلى خطوط أخرى مرسومة بحيث تجعل منها صورة لشئ معروف أو مألوف . 

2ـ اختبار اكتمال الصور : 

ويطلب فيه من المفحوصين كتابة أكبر عدد من الأشياء التى يمكن رسمها في مكان معين في عدد من الصور ، وكلا الاختبارين الأول والثانى يقيسا الطلاقة . 

3ـ اختبار التقدير الجمالى : 

وهو تقنين مصرى لاختبار ماير السابق الإشارة إليه .

الفصل الثالث

( التنمية الإبداعية )

هناك دراسات كثيرة اهتمت بتنمية قدرات التفكير الإبداعى لدى الأفراد واتجهت معظم الدراسات السياسية في مجال تنمية الإبداع إلى الخوض في جانبين أساسيين : 

الجانب الأول :

ويتناول البيئة الإبداعية التى تساعد على تنشيط القدرات الإبداعية بما تتضمنه من ظروف ومواقف مختلفة . 

الجانب الثانى : 

وهو الجانب الذى سبق تناوله في الفصل السابق ، والذى يختص بالشخص المبدع ذاته ، مثل دراسة خصائصه المعرفية والوجدانية ، وظروف إبداع الإنسان كفرد أو كجماعة . 

ومن أولى المحاولات التى بدأت لتطويع ظاهرة الإبداع وإخضاعها لإرادة الفرد ، محاولة " رويس " Royce لعام 1898والتى لجأ فيها إلى استخدام بعض الأساليب التى تنمى الأصالة والجدة ، ومحاولة كل من سلوسن ودانى E.E. Slosson & J. Dawney سنة 1922 ، والتى انتهيا فيها إلى أسلوب عملى لتنمية الإبداع لدى الأشخاص العاملين في مجال الخلق الأدبى . بالإضافة إلى المحاولات التى اهتمت بتحديد العوامل البيئية الاجتماعية التى تعوق التفكير الأصيل ، أو التى تيسره وتشجع عليه ، ومع أن هذه المحاولات أكدت على إمكان زيادة قدرة الأفراد على الإبداع وتشحيذ طاقاتهم المبدعة إلا أن هناك بعض الدراسات الأخرى التى تشكك في إمكانية تنمية الإبداع أو التعليم بسبب ما لاحظوا من تعارض واضح في عدد من الدراسات التجريبية التى تمت في هذا المجال ، مثل التعارض بين نتائج دراسات " والتزمان " Waltzman 1958 مع النتائج التى أسفرت عنها دراسات " جالوب " H.F.Gal up عام 1963 ودراسات أولتون وجريتسفيلد R. M . Oton & Grutchfield " وروزنبان " M. L. Rosenbam وزملائه ، مقارنة بما أظهرته نتائج " ريبل ودكاى " E.R.Ripple & s.J.Dacey ودراسات " تريفنجر " Treffinger . 

والواقع أن معظم هذه الشكوك ظلت تحوم طويلا على المحاولات التى أجريت في هذا الجانب ، ولكن تأكد الآن ونتيجة للجهود المتكررة ، بأنه يمكن تنمية الإبداع تحت شروط خاصة ، وفى حدود معينة ( زين العابدين درويش 1983 ، ص 14 : 16 ) . 

مجالات التنمية الإبداعية : 

إن المناخ الإبداعى بما يتضمنه من ظروف ومواقف مختلفة تساعد على انطلاق الإبداع وتيسره ، والعمل على تجنب كل ما يحول دون الانطلاق الإبداعى ويمكن تحقيق ذلك من خلال مدخلين أساسيين هما . 

أولا : البيئة المدرسية : 

حيث التركيز فيها على دراسة مواقف التعليم المختلفة وعلاقات التفاعل بين الطلاب والمدرسين والظروف التعليمية التى ينشأ التدريب الإبداعى في ظلها والطرق والأساليب المساعدة على الأداء ، ولا يمكن أن نقوم بتدريب التلاميذ في المدارس على الإبداع ، بدون مدرسين مدربين على مثل هذه البرامج . فلابد وأن تتاح للمدرسين فرص التدريب المنظم على الإبداع داخل الفصول المدرسية ، وعلى كيفية تهيئتهم للمناخ الإبداعى الذى يتطلبه المبدع ، فلابد وأن يكون المعلم ميسرا لنشاط التلاميذ المبدع من خلال التعديل في النظم التعليمية القائمة . ويمكن ذلك من خلال تنشيط الخيال الخلاق داخل الفصول الدراسية ، ودراسة الأسس التى تعين على تنمية التفكير المبدع للتلاميذ والطلاب . 

وعلى الرغم من أن الدراسات والأبحاث التى أجريت مع بدايات هذا المجال كانت من القلة بحيث لا تسمح بتحديد نوع البيئة المدرسية الضرورية التى تساعد على تنمية مهارات التفكير الابتكارى في الفصل المدرسى . إلا أنها ساعدت في تحديد مواقف الإبداع التى تساعد على انطلاقه وتيسره والأخرى التى تحول دون هذا الانطلاق . 

ولقد افترح " روجرز " Rogers ضرورة اتباع الشرطين التاليين حتى يتسنى تنمية الإبداع داخل الفصل ( محمود الشروجى ، فؤاد أبو حطب 1980 ص 90 : 97 وهما : الاطمئنان أو السكينة . الحرية النفسية للتلميذ اللذان يعدان من أهم شروط المناخ الإبداعى . 

1ـ الاطمئنان أو السكينة : 

ويمكن تحقيق الاطمئنان النفسى والسكينة بناء على ثلاث اعتبارات هى : 

أ ـ الثقة غير المشروطة في قدرات التلميذ المتفتحة : 

فالثقة تولد لدى الطفل حالة من الاطمئنان العام ، فمن خلالها يتعلم الطفل أن يكون ما يشاء ، وأن يختبر إمكانات البيئة كما يروق له ، دون أى شعور بالتهديد أو التدخل من المدرس . 

ب ـ الإقلال من النقد الخارجى : 

لأن هذا النقد يحمل نوعا من التهديد ، ويولد في الطفل رد فعل دفاعى ، والميل إلى استبعاد التجربة من وعيه ، وهذا لا يعنى سلبية المدرس في توجيه الطفل ، وإنما يعنى العمل على إعطاء تلاميذه حرية التعبير عن أفكارهم ، ويجب أن تعمل أساليب التقويم التى يتبعها المدرس على ترك مجالا للتعليم الذاتى من جانب الطفل ، ويجب أن يشعر الطفل بأن المدرس لا يقصد بنقده الهدم ، حتى لا نقتل فردية الطفل ، ومواهب الخلق والإبداع لديه . 

ج ـ فهم المدرس للمغزى من وراء التعبير : 

وقد يفوت على المدرس إدراك المعنى الحقيقى من وراء تعبيرات التلاميذ ، نتيجة لمهام التدريس الصعبة التى يبذلها يوميا ، وقد يؤدى ذلك إلى قلق التلميذ وعدم اطمئنانه . 

2ـ الحرية النفسية : 

أما الحرية النفسية وهى العامل الثانى الذى يشترك توافره في المناخ الإبداعى ، فيقصد به الظروف الداخلية الباطنية التى تعمل بدورها على ظهور الإبداع ، فالحرية النفسية تعنى وعى الطفل أو الطالب بأنه حر في إحساساته . 

ويرى " روجرز " بأنه إذا كان هناك شرطان لا بد من توافرهما في البيئة الخارجية المحيطة بالطفل ، فهناك أيضا الشروط الإبداعية البنائية التى حصرها في ثلاث نقاط أساسية : 

أ ـ تقبل التجربة : 

إن الشخص المبعد المتقبل للتجربة لا يحول دون وصول التجارب والخبرات إلى وعيه الإدراكى ، أى أن يكون أمينا وصادقا في تفاعله مع التجربة وعلى مواجهة الغموض ، وتداخل عناصر التجربة الفكرية ، وبقدر حساسية الفرد لجميع مراحل التجربة وخطواتها ، يزداد تأكدنا بأن قدراته الخلاقة ستكون بنائه من الناحيتين الشخصية والاجتماعية . 

ب ـ المنبع أو المصدر الداخلى لتقييم واختبار التجربة : 

يسمح هذا المصدر بتقييم الإنتاج عن طريق المبادئ والمعايير التى في حوزة الشخص الخلاق ، وليس كنتيجة لاستحسان ، أو ثناء ، أو نقد الآخرين له ، والشئ الوحيد الذى يمثل أية أهمية للشخص الخلاق ممثل في اقتناعه وتقديره ، بما إذا كان هذا الناتج المبتكر يعبر فعلا عن إحساسه ويرضى عنه ، فإذا كانت الإجابة بنعم ، فهذا دليلا على أن رغبة الفرد في الخلق والابتكار قد تحققت ، والتقييم الذى يحظى برضاء المبتكر ذاته يقابل بنفس الرضا من الآخرين ، ويصبح الفرد الخلاق قادرا على إرضاء الرغبة التى تصاحب الابتكار ، أى الرغبة في التخاطب مع الآخرين ، وإشراكهم في موضوع تجربته الإبداعية . 

ج ـ الرغبة في تداول الأفكار والأبعاد المختلفة للحياة الدافعية : 

والتى تتمثل في الألوان ، والأشكال ، والأصوات ، فمن خلال هذا التداول والاكتشاف التلقائى تثبت الرؤية الخلاقة للحياة في شكل بارز وواضح . 

كما يرى " تورانس " أن هناك مبادئ يجب أن يستخدمها المعلم في تدريب تلاميذه على الابتكار وهى : 

1- احترام أسئلة التلميذ . 

2- احترام خيالات التلميذ التى تصدر منه . 

3- احترام أفكار التلاميذ ومنتجاتهم .

4- السماح للتلاميذ بالقيام باستجاباتهم الفنية دون تهديد بالتقويم الخارجى لعدم استيعاب التلميذ له . 

5- ربط التقويم ربطا محكما بالأسباب والنتائج . 

كما قام " تورانس " بعمل برنامج لتنمية التفكير الابتكارى للأطفال الزنوج والملونين الذين يعانون من اضطرابات سلوكية طفيفة ، انعكست في آدائهم المدرسى ، ويضم هذا البرنامج أنشطة مثل ( السيكودراما ـ القصص التمثيلية ـ الرسم ـ الموسيقى ـ التداعى الحر للأفكار عن طريق القصف الذهنى ) وتم تطبيقه أربعة شهور ( P. Torrance, 1979, pp. 120 – 132 ) وأسفرت نتائجه عن : 

1- ازدياد وعى الأطفال بقدراتهم والجوانب الإيجابية فيهم . 

2- ازدياد قدرة الأطفال على صياغة أفكارهم الخاصة والمعبرة عن حاجاتهم . 

3- تناقص سلوكهم العدوانى . 

4- زيادة قدراتهم على التعبير عن ذاتهم دون عدوانية . 

5- تعرفهم على مكانتهم الخاصة من خلال ما يعملون . 

وقد قام " روكو " M. Roco بدراسة بعض خصائص المناخ المدرسى المشجع أو المحرض على الإبداع وخلص إلى أن هذا المناخ لا بد وأن يرتبط بما يأتى : 

1- خصائص نظام التقويم في جماعة الإبداع . 

2- العوامل الدافعية داخل جماعة الإبداع . 

ومن الملاحظ أن الطفل الخلاق لا يحظى في البيئة المدرسية بنفس التقدير والرعاية التى يحظى بها الطفل المتفوق ، أو الطفل الذكى ، حتى ولو لم يكن لديه أى ميول خلاقة ، فالطفل المبدع يميل إلى المزاح الذى يعتبر سمة من سمات المبتكر ، كما أنه يميل إلى الاكتشاف ورفض الشائع ، ولذا يتصور المدرس أنشطة وألعاب المبدع الغريبة ، على أنها مضيعة للوقت ، ولكنها في الحقيقة ما هى إلا عملية إعداد وتفكير في العمل المبدع ، وينظر للمبدع في ظل الظروف التعليمية التقليدية على أنه طالب غير منظم . أو غير مرغوب أو مقبول من أغلب المدرسين لأنه من وجهة نظرهم غير مجتهد ، وغير طموح . 

فأكدت دراسات كثيرة بأن المدرسين يفضلون التلاميذ الذين يحصلون على درجات تحصيلية عالية عن الأطفال المبدعين ، ويرجع ذلك كما سبق أن أوضحنا إلى اختلاف صفات التلميذ المبدع عن صفات التلميذ المتفوق تحصيليا أو الذكى ، الذى تتفق معاييره مع المعايير العامة والسلوك الشائع ، على العكس من التلميذ المبدع الذى ترتفع لديه درجة الحساسية للمشكلات ، فهو يرى مابين الأشياء من تناقض أو تماثل ، ولديه قدرة أعلى من غيره على الترتيب والتنظيم والإفصاح الفكرى ، كما أنه يتمتع بمرونة تلقائية في التفكير ، ولديه قدرة على التفكير المجرد ، وأفكاره تعبر عن ذاته وأصيله ، ومتفوق في جانب الطلاقة الفكرية . 

ويمكن أن نلخص هنا بعض المشكلات التى تقابل المدرسين عند تعاملهم مع تلاميذهم المبدعين ، والتى تسبب لهم شئ من الضيق أو الحرج : 

1- يطرح التلاميذ حلولا غير متوقعة ، مما يربك المدرس . 

2- قد يدرك التلاميذ علاقات جديدة لا يفطن لها بقية التلاميذ أو المدرسين أنفسهم . 

3- يسأل المبدعون أسئلة يعجز المعلمون عن الإجابة عليها . 

4- غالبا ما يلجأ المعلم إلى تعليم التلميذ الحل الجاهز الذى أعده اختصارا للوقت . 

5- قد يشعر المعلم بالذنب لتشجيع تلاميذه على التخمين . 

6- مشكلات الجدول المدرسى وكثرة العدد ، مما يعطل مناقشة جميع ما يطرحه التلاميذ من أسئلة . 

7- كثيرا ما يفضل المعلم أن يكسب تلاميذه سلوك المسايرة الاجتماعية حتى يتمكنوا من النجاح في الحياة . 

ثانيا : مؤسسات العمل والإنتاج : 

مثل الجامعات ومراكز البحوث ، أو الشركات والمؤسسات والمصانع ، ومراكز الإنتاج ، ويجب أن يتوافر دراسة المناخ في بيئة العمل والإنتاج عموما لرصد الظروف الميسرة لممارسة النشاط الإبداعى ، ورفع كفاءة هؤلاء الأفراد الإبداعية ، وتحديد خصائص المناخ المشجع على التفكير الإبداعى الذى يزيد من دافعية الأفراد للإنتاج الابتكارى ، ويعين على دعم اتجاهاتهم الإيجابية نحو الأفكار الجديدة ، في مقابل أنواع المناخ الأخرى التى تحمل ظروف معوقة للإبداع ، أو محبطة لدافعية الشخص المبدع ، أو تنطوى على تهديد صريح أو مستتر للنشاط الإبداعى . 

والواقع أن الباحثين في هذا الجانب يسلمون بصيغة أساسية مؤداها أن الإبداع هو محصلة ما يشبه " اللقاء السعيد " بين أعلى الوظائف العقلية كفاءة ، وأكثر الخصال الوحدانية في الشخص المبدع فاعلية ، وأفضل أنواع المناخ ملاءمة للتفكير الخلاق ، ولذلك انتهوا إلى تحديد الأشكال الرئيسية لهذه العناصر جميعا في إطار واحد ، ولقد أسهم هذا التحديد للإطار والعناصر التى يشملها في تحقيق مزيد من الفهم لطبيعة النشاط الدينامى بين هذه العناصر ، وتصور ما ينبغى عمله لتعديل ظروف البيئة ، أو التخفيف من آثارها السلبية على النشاط المبدع . 

** الأبعاد الأساسية التى تقوم عليها دراسات التنمية الإبداعية 

ويمكننا أن نوضح هنا في هذا الموضع الجوانب الأساسية التى يجب أن تقوم عليها معظم البرامج والدراسات التى تهدف إلى توليد الأفكار الإبداعية ويمكن تحديدها في أربع جوانب أساسية وهى ( المعرفة ، التدريب ، الاتجاه ، المناخ ) . 

1ـ الجانب المعرفى : 

ويتمثل هذا الجانب في توضيح وفهم طبيعة المفاهيم المعرفية المرتبطة بالإبداع ، مكوناته كقدرات عقلية ، أو الخصال النفسية المميزة للشخص ، أو معرفة المعوقات والأسباب التى تحول دون التوظيف الفعال المشجع لها ، وإن كان هناك بعض الباحثين الذين يبدون تحفظا تجاه جدوى مثل هذه المعلومات ضمن برامج التدريب ، لأن ذلك لا يتحقق إلا في ظل درجة عالية من النضج والوعى لدى الأفراد الذين يتلقون مثل هذا التدريب . 

واختلف " تورانس " معهم لأنه يرى أنه تحفظ لا داعى له ، لأن النتائج أثبتت جدوى معرفة أفراد التجربة بطبيعة التفكير الخلاق حتى مع الأطفال ، حيث أظهرت النتائج التجريبية أن الأطفال الذين أتيحت لهم الفرصة في معرفة قدر محدد عن طبيعة الابتكار ، وكل ما يرتبط به من معلومات ، أحرزوا تفوقا ملحوظا في نتائج أدائهم لاختبارات الإبداع بالقياس إلى الأطفال الذين أغفل هذا الجانب في تدريباتهم الإبداعية . 

ويجب ألا تتوقف المعرفة المطلوبة في هذا الجانب عند حدود فهم طبيعة الإبداع ومكوناته فقط ، بل يجب أن تتعداها لتسع وتشمل كيفية تناول المعارف ، والمعلومات المرتبطة بالشئ الذى يدور حوله الإنتاج الابتكارى أو التفكير الابتكارى ، فإذا كنا نرى أن التربية التى تتخذ من المعرفة الإنسانية غاية لها هى تربية معوقة للإبداع . 

فإن التربية التى تهمل وتقلل من شأن المعلومات والمعرفة الإنسانية ، ولا تتخذ منها أحد دعائمها لا تقل خطورة على الجانب التنموى الإبداعى عن الاتجاه الأول الذى يهدف إلى الحفظ والتقلين ، فالتربية الإبداعية يجب أن تهتم بتقديم الخبرة والمعلومة تمهيدا لتخزينها والاستفادة منها بناء على فهم واستيعاب هذه المعلومات بطريقة تنمى من خلالها التوليد الإبداعى ، فيجب أن تقوم التربية الإبداعية على فكرة فهم واستيعاب المعلومات ، في عمليتى التلقى الاستثمار ، ويقصد بالفهم في التلقى استيعاب المعلومات ، أما الفهم في الاستثمار فيقصد به القدرة على استدعاء هذه المعلومات للاستفادة منها في المواقف المشابهة أو الجديدة المختلفة ( عبلة حنفى عثمان ، 1979 ) . 

2ـ جانب التدريب : 

ويقصد به معرفة الأساليب والبرامج التى تهدف إلى التدريب على مهارات الأداء الإبداعى ، طرقها وسبلها ، وأساليبها المتنوعة ولم يمنع هذا من ظهور صور من التعارض ، أو عدم الاتساق لبعض هذه الأساليب والبرامج . وقد يرجع ذلك إلى الافتقار إلى الضبط الكامل للظروف التجريبية ، وبخاصة التى يتم إجرائها في الدراسات الميدانية ، أو في البيئة المدرسية . 

ويرى " جيلفورد " ( 1967 ) أن الضبط الكامل في هذه الأمور يعتبر غير ميسور تماما ، لأن الإبداع ليس صفة أحادية ، فليس هناك عامل واحد يقوم عليه الإبداع ، بل هناك مجموعة من العوامل والسمات التى تسهم بدرجات متفاوتة في النشاط المبدع بكل صوره ، وإن بعض هذه العوامل تكون عقلية ، وبعضها وجدانى ومزاجى ، وتكون كلها مصاحبة للأداء الإبداعى ، ويمكن أن يكون مشجعا ، ومحبطا له ، ولذلك يجب عدم إغفالها في الجانب التدريبى . 

لذا يجب ألا تقتصر التنمية الإبداعية على التدريب على المهارات الفردية للأداء الإبداعى فحسب ، فالتكنيك الإجرائى لا يكفى ، ولا يضمن تحقيق العائد المنتظر من عمليات التدريب ، بل لا بد من توافر قدر كاف من المعلومات التى تؤدى إلى استبصار الفرد وفهمه لطبيعة العمليات الداخلة في التفكير الإبداعى بجانب التدريب على المهارات المختلفة بالوسائل والأساليب الملائمة . 

3ـ تكوين الاتجاهات : 

ويقصد به تدعيم الاتجاهات الإيجابية التى تعين على فعل الإبداع واعتباره سلوكا ملازما في التفكير المنتج للفرد ، وإلى تقبله لنمو النشاط الإبداعى في مختلف مجالات النشاط البشرى ، وكل صورة ، بجانب التأكيد على دور المبدعين في الحياة ، فإدخال الاتجاه لتقبل الإبداع ضمن البرنامج يزيد من درجة الإفادة منه ، فالارتباط وثيق بين درجة الاستفادة التى يحققها الفرد بما يقدم له من تدريب على المهارات الإبداعية المقننة ، وبين تبنى هذا الشخص الاتجاهات الإيجابية نحو تعلم هذه المهارات والاستفادة منها فيما بعد . 

ولذا يجب أن تتضمن البرامج الإبداعية فكرة خلق اتجاهات إيجابية لدى الشخص وأن تبنى المبدعين فكرة تنمية هذه المهارات لديهم ، وإتباعها باستمرار ، وتقديرها لدى الآخرين . 

4ـ المناخ الإبداعى : 

ولا يمكن تحقيق الأبعاد الثلاثة السابقة إلا في ظل مناخ إبداعى مناسب يتسم بالسماحة ، وخالى من التهديد لجميع الأفراد أثناء مواقف التدريب الإبداعى ، وكيفية تعامل المعلم مع الطفل المبدع ، والظروف التى تصاحب عملية التدريب ذاتها ، والطرق والأساليب المختلفة المساعدة على الأداء الخلاق من جانب المدرسين ، وحسن التقدير من جانب المعلم للتفكير الإبداعى للتلاميذ وتشجيعهم عليه ، واعتباره أمرا أهم من مجرد تلقين للمعلومات ، أو تقديم الحلول الجاهزة للتلاميذ . 

واستخدام مبدأ التعزيز اللفظى لتشجيع الأفكار الجديدة في مواقف التدريب على الأصالة ، وتعدد زوايا النظر إلى الموضوع الواحد في تدريبات المرونة ، وسرعة وطلاقة التفكير في جلسات توليد الأفكار ، وفى مواقف أخرى يتخذ التدعيم شكل التغذية الرجعية ، من خلال إعلان النتائج أو درجات الاختبارات الأدائية والإنتاجية مع الإشادة بأصحاب الدرجات العالية ، وبيان عناصر الجودة والأصالة فيما قدموه من أفكار أو حلول لمشكلات إبداعية ، وفى صورة تقيمية تحمل معانى التشجيع والثناء على الأفكار المبدعة . 

** طرق وأساليب تنمية الإبداع : 

ويمكن تقسيم الطرق والأساليب التى تناولت الظروف المختلفة المساعدة على تنمية المهارات الإبداعية إلى ثلاث فئات أساسية ( زين العابدين ، 1983 ، ص 21 – 42 ) وهى : 

أولا : فئة الأساليب العملية الإجرائية : 

1- العصف أو القذف والتوالد الذهنى . 

2- التأليف بين الأشتات . 

3- أسلوب الحل المبدع . 

4- الأساليب الفردية . 

ثانيا : الأساليب التربوية : 

1- برنامج مالتزمان . 

2- برنامج التفكير المنتج . 

3- برنامج بوردو لتنمية التفكير الابتكارى . 

4- برنامج التدريب على الخيال الخلاق . 

5- برنامج التدريب على الحل الابتكارى للمشكلات . 

6- برنامج التدريب على حل مشكلات المستقبل . 

ثالثا : الأساليب العلاجية : 

1- وسائل تبسيط الخصال الوجدانية . 

2- وسائل تبسيط العمليات الإبداعية . 

وسوف نتناول الفئة الثانية بالتفصيل فيما يلى : 

** الأساليب التربوية 

يختلف النظام الذى يتبع في الأساليب التربوية أو التعليمية عما هو سائد في الأساليب العملية غالبا ، وتتميز بأنها تتبع طرقا أكثر شمولا وعمومية في تنمية الإبداع ، وملائمتها لأوجه النشاط الإبداعى ، وتهتم مثل هذه الأساليب بإحداث تغييرات أساسية في العمليات النفسية المعرفية للفرد ، وفى اتجاهاته ، وقيمه ، ودوافعه .. الخ ، بالشكل الذى يساعد على شحذ طاقات الفرد الإبداعية ، وتأكيد اتجاهاته الإيجابية نحو الخلق والإبداع ، وإلى زيادة الثقة بالذات وبقدرتها على الخلق والإبداع ، وتعد هذه الأساليب التربوية برامج مخططة للتدريب على الإبداع ، أكثر من كونها مهارات لتوليد الأفكار ، أو حل المشكلات بطريقة محددة ، ورغم أن الأساليب التربوية اعتمدت على نماذج معدلة من الأساليب الإجرائية السابقة ، والتى تعد في شكل برنامج تعليمى يمكن استخدامه لتنمية إبداع طلبة الجامعات وتلاميذ المدارس . 

ومعظم هذه الأساليب التربوية تندرج تحت ما يعرف بنموذج التعليم المبرمج بما يتضمنه من طرق مختلفة تمكن الشخص من التعلم الذاتى ، أى تعليم الفرد لذاته والاعتماد على نفسه في فهم ما يتضمنه البرنامج التعليمى من دروس ، وحل ما يحتويه البرنامج من تدريبات أو مشكلات ، ولذلك يمكن استخدام هذه البرامج لتنمية المهارات الإبداعية بين تلاميذ المدارس من الأطفال أو المراهقين . 

وعادة ما تقدم مضامين هذه البرامج في أشكال مختلفة ، فبعض هذه البرامج يقدم مضمونه في صورة ممارسة فعلية من جانب التلاميذ ، وبتوجيه من المعلم لبعض الأنشطة الفنية الإبداعية المختلفة ( E. P. Torrance, 1977 ) ، فيمكن أن يستخدم الرسم ، والأشغال كبرامج لتنمية قدرة التلاميذ على الابتكار ، وهذا يتم لو أن الأطفال دربوا على التأليف ، أو على صياغة الأشكال التى مرت عليهم من قبل وإلباسها أثوابا جديدة ، فالطفل يستطيع أن يعيد صياغة الألوان ، والخطوط ، والمساحات ، أو الكتل ، ويعيد تركيبها تركيبا حديدا ليخلق وحدات فنية جديدة ، كما أنه يعيد صياغة الأشكال من خلال الخامات المختلفة في مجال بيئته . 

والبعض الآخر من هذه البرامج يقدم محتواه ومضمونه في شكل كتيبات مطبوعة ، أو على أشرطة صوتية مسجلة ، أو على أشرطة فيديو مصورة ، والمادة المبرمجة تقدم من خلال مجموعة من الدروس أو الخطوات المتتالية أو المتتابعة وفق نظام معين ، والتى يمكن للفرد أن يتعلمها بنفسه من خلال تتبعه لتعليمات هذه البرامج ، أو من خلال معاونة مدرس الفصل ، وفى أحيان أخرى تكون مادتها اختبارات التفكير الإبداعى نفسها ، ولا تلعب البرامج في هذه الحالة سوى تهيئة المناخ الإبداعى المناسب لأفضل أداء في هذه الاختبارات ، مما يساعد على تنمية العادات العقلية والحالات الوجدانية ، أو الأساليب الدفاعية المعينة على التفكير الإبداعى الخلاق . 

وسنتناول هنا أكثر هذه البرامج شيوعا في مجال تنمية الإبداع بين تلاميذ المدارس وطلاب الجامعات ، وهى البرامج التى أمكن ملاحظة نتائجها في تنمية السلوك والشخصية ، وتقوم هذه المحاولات على قواعد معينة يمكن النفاذ من خلالها أن المبادئ الأساسية التى تساعد على تنظيم عملية تدريب القدرات الإبداعية ، ومن ضمن هذه المحاولات محاولة تقوم على أساس حث الفرد ودفعه لإصدار استجابات متكررة متنوعة تجاه منبه أو مثير واحد ، ومن هذه البرامج ما يأتى : 

1ـ برنامج " إيرفنج مالتزمان " I. Maltzman, 1960 – 1964 

ويعتبر العالم الأمريكى " مالتزمان " من الأسماء الهامة التى ارتبطت بوضع المبادئ الأساسية للتدريب على الإبداع ومعظم أبحاثه مع تلاميذه في جامعة كاليفورنيا تدور حلو دراسة الأسس التى يقوم عليها تعليم الأصالة ، وكيفية التدريب عليها ، دون غيرها من قدرات الإبداع الأخرى ، وقد عرف " مالتزمان " الأصالة على أنها نوع من السلوك الذهنى النادر ، وغير الشائع بين الكثيرين ، لأن الأفكار الأصيلة تكون جديدة على الفرد وعلى الغير ، ويرى أن تراكم الأفكار في عقولنا ، غالبا ما يؤدى إلى حدوث نوع من الكف لأفكارنا ، مما يجعلنا نصدر أحكام قبلية على قيمة هذه الأفكار وأصالتها ، وبالتالى يقلل من فرصة التعبير عنها بشكل جديد وأصيل . 

ولعل أصعب المشاكل التى واجهت " مالتزمان " في هذا الأمر هو كيفية إخضاع هذا الموضوع للتجريب العملى ، فالأصالة والإبداع يحدثان في حياة المبدع على فترات متباعدة ، ولذا يصبح من الصعب ، بل ومن المستحيل إخضاع هذا السلوك للظهور في أى وقت نريده حتى يمكن أن نقوم بتعزيزه وتدعيمه ، فنحن لا نعرف متى سيحدث وكم من الزمن يستغرق حدوثه . 

وهل الفكرة الإبداعية تحدث كاملة أم ناقصة ؟ لذا اجتهد " مالتزمان " وتلاميذه في ابتكار بعض الأساليب والمناهج التى تؤدى إلى إثارة السلوك الأصيل ، والى التحكم في وقت ظهور الأصالة في مواقف تعليمية مصنوعة ، وباستخدام أساليب كثيرة ومتنوعة مثل إثارة عدة استجابات على مثير لفظى واحد . 

ويقوم هذا الأسلوب على افتراض مستمد من النظرية الترابطية مؤداه أن أقرب التداعيات إلى الذهن هى الأفكار الشائعة والمألوفة ، وهى الأفكار التى تكون أكثر قبولا لدى الآخرين ، وأنه لكى نصل إلى الأفكار الأصيلة فلا بد وأن نستنفذ الأفكار التقليدية من ذخيرتنا الفكرية ، ومحاولة التخلص من أسرها وسيطرتها على تفكيرنا ، ولذا كانت جهود " مالتزمان " في التدريب على الأصالة من أهم الجهود التى اتبعت هذا الأسلوب ( مالتزمان ، 1950 ) ، ولكى يتضح لنا مدى ترابط هذا الأسلوب وبين إظهار السلوك الأصيل بطريقة تجريبية نشير إلى إحدى الطرق التى استخدمها " مالتزمان " : 

احضر " مالتزمان " أفراد عينته وأعطاهم مجموعة من الكلمات التى تستخدم كمثيرات لهم ، ثم يطلب عن طريق التداعى الحر ، الاستجابة لهذه المثيرات مثل ( صيف ، حرب ، مساء ، حب ، حياة ، .. الخ ) وتقرأ كلمة كلمة ، ثم يطلب من الشخص أن يستجيب لها بأى كلمة أو لفظ يخطر على ذهنه ، وبعد الانتهاء من قراءة كلمات القائمة ، ورصد الاستجابات التى نتجت عن عملية التداعى الحر ، يعيد المجرب نفس القائمة مرة أخرى طابا من نفس الشخص الاستجابة لها ولكن بكلمات مختلفة عن الاستجابات الأولى ، ويكرر هذا الإجراء ست مرات ، وفى كل مرة يطلب من الشخص الاستجابة بكلمات جديدة . 

وأثبتت التجارب أن هذه الاستثارة المتكررة لاستجابات مختلفة ، ومتنوعة على نفس المنبه تكون شاقة وعسيرة لدى البعض ، إذ سرعان ما يضطرب الأداء ، وقد يصل البعض إلى أن يعجزوا عن الاستمرار في أداء العمل ، ولكن " مالتزمان " أكد على أن هذا الأمر هو طابع الأفكار الأصيلة ، لأن الأصالة ليست بالأمر السهل ، وتحتاج من صاحبها جهدا شاقا . 

وفى النهاية تحصى الاستجابات المتشابهة على كل منبه في مجموعة التجربة ، وفى مرات إعادة قراءة القائمة ، ولوحظ أن 80% من الاستجابات الأولى بين معظم أفراد المجموعة كانت متشابهة ، ولكن هذه النسبة انخفضت ، وبدأ ظهور الخلاف والتشتت ابتداء من المرة الثانية ، وتزايدت الفروق بين الأفراد بالتدريج حتى وصلت إلى أقصى مدى لها عند تطبيق القاعدة للمرة السادسة ، وهذا التشتت ، أو الاختلاف ، أو عدم الشيوع والذى بدأ يظهر في الاستجابة الثانية ، هو ما يطلق عليه الأصالة التى تساعد كما يرى " والتزمان " إلى الوصول بالفرد إلى التفرد والاختلاف عن الآخرين . 

وتعتبر هذه الإجراءات التى يلجأ إليها " والتزمان " وزملائه نقطة البداية الجوهرية في الدخول إلى أساسين جوهريين وهما : 

1- التعرف على المبادئ التى تتحكم في هذا السلوك الأصيل وكيفية تدريبه . 

2- التعرف على المبادئ التى تحتم في انتقال أثر هذا التدريب من موقف إلى آخر ، أى معرفة الشروط التى تضمن لنا حدوث الأصالة معمليا ، والتى تكون دليل على إمكانية ظهورها في مواقف إبداعية أخرى خارج المعمل . 

ولقد استلهم هؤلاء الباحثين بعض المبادئ الأساسية العامة لنظرية " سكنير " في التعلم لتعديل السلوك الأصيل من خلال التحكم في نموها وتدريبها ، وبمقتضى هذا التصور نجد أن الأصالة تنشأ من عوامل الإثابة والعقاب عند ظهور السلوك الأصيل ، وأن مقدار التعلم وفاعليته يتوقف كل منها على الإثابة الفورية ، وعلى مقدارها ونوعها ، والى قوة الدافع لها ، ولذلك لجأ " مالتزمان " بعد التحكم في ظهور الأصالة بطريقة التداعيات المتكررة على نفس المنبه ، إلى تدعيم هذه الاستجابات فور صدورها بوسائل التدعيم المختلفة ، ولقد أجرى " مالتزمان " سلسلة من التجارب يمكن تلخيص نتائجها فيما يلى : 

‌أ- يمكن تعلم الأصالة مثلها مثل أى شكل سلوكى آخر . 

‌ب- يساعد التشجيع على إعطاء استجابات مبتكرة متنوعة باستمرار إلى زيادة شيوع الاستجابات الأصيلة للفرد . 

‌ج- ينتقل أثر التعلم على قائمة أو مادة معينة ، إلى القوائم أو المواد الأخرى ، فتعلم الأصالة في المعمل يمكن أن ينتقل إلى خارجه . 

‌د- أن يعرف الشخص من حين إلى آخر أن استجاباته طريفة ، ومناسبة ، ونادرة 

‌ه- يزداد رصيد الفرد من الاستجابات الأصيلة بتهنئة الفرد على كل فكرة أصيلة تصدر منه ، ويقصد بذلك التدعيم المناسب للاستجابات العشوائية التى تصدر عن الإنسان . 

‌و- إن هذا النوع من التدريب لا يؤدى إلى زيادة الأفكار الأصيلة فحسب بل يؤدى أيضا إلى تغيير في عدد من السمات الشخصية مثل الثقة في النفس ، وإلى تقدير أهمية الفعل والمبادأة ، وتأكيد أهمية القدرة على القيادة . 

‌ز- الصعوبة التى يلاقيها الشخص المبدع أثناء أدائه الإبداعى في حد ذاتها تخلق تدعيما لدى الفرد يدفعه إلى مواصلة عمله الإبداعى ، وإنجاز المزيد منه . 

‌ح- لأفكار والتداعيات الأولى المبكرة التى يتفتق عنها الذهن نادرا ما تكون أصيلة بالمعنى الدقيق لأنها شائعة ، ولا تظهر الأفكار الأصيلة الجديدة ، إلا في المجموعات التالية الأخرى . 

2ـ برنامج التكفير المنتج Productive thinking program

ويمثل هذا البرنامج أحد الجهود الممتازة في مجال التدريب على الإبداع لدى تلاميذ الصفين الخامس والسادس بالمدارس الابتدائية ، وبدأ تنفيذه على نطاق واسع على يد مجموعة من الباحثين ، وعلى رأسهم كل من " كرتشفيلد " R. S. Crutchfield ، و " كوفنجتون " M. V. Covington. وقد بدأ النشر عن هذا الأسلوب سنة 1960 ، وتعددت النماذج المطورة عن هذا البرنامج ، مثل البرنامج الذى قدمه " كوفنجتون " عام 1968 ، وبرامج " أولتون " R. M. Olten عام 1971 . 

ويقوم برنامج التفكير المنتج لتلاميذ المرحلة الابتدائية بناء على سلسلة من الدروس وعددها 16 درسا متضمنة في 16 كتيب تتراوح عدد صفحاته 25 إلى 50 صفحة ، ويحتوى كل درس على لغز أو سر لحدث ما ، في صورة قصة خيالية ، ويشارك التلاميذ في الكشف عن السر أو اللغز الموجود بهذه القصة . 

وذلك بإتباع بعض التوجيهات والتلميحات التى تشير إليها بعض الشخصيات الرئيسية في نص القصة المطبوعة من وقت إلى آخر ، والتى تساعدهم أحيانا ، أو تبعدهم أحيان أخرى عن حل المشكلة ، وأهم ما يميز هذه البرامج مادتها المثيرة ، والبالغة التشويق لأنها مقدمة في صورة رسومات هزلية طريفة ومثيرة لفضول الأطفال الصغار ، فهى محفزة لهم ، وتدفعهم إلى كشف اللغز ، أو حل المشكلة التى تقوم عليها هذه القصة أو اللغز . 

ومن أهم الأهداف الأساسية لهذا البرنامج هو تغيير اتجاه التفكير العام لدى التلميذ ، كعملية ومنتج معا ، وذلك من خلال تنمية ثقته بنفسه ، من خلال تشجيعه على معالجة مهام عقلية معقدة تتطلب المثابرة ومداومة التفكير ، ومن خلال التأكيد على بعض المبادئ الهامة مثل : لا تخف من الخطأ ، لا تسلم بالفشل من أى محاولة ، كل شخص يمكنه تعلم كيف يستخدم عقله .. الخ . 

كما يهدف البرنامج إلى تأصيل مجموعة من العادات الفكرية الهامة ، مثل تعليم الطفل كيفية تحديد المشكلة التى يتعامل معها بأسلوبه الخاص ، وكيف يخطط بنفسه كيفية تناوله لها ، وترتيب أفكاره حولها ، والقدرة على تقييمها ، بناء على قدرته على اختبار فاعلية هذه الأفكار مع الحقائق المتصلة بالمشكلة ، كما ينمى المرونة الذهنية لدى التلميذ من خلال تعليمه النظر إلى المشكلة من وجهة نظر أخرى ، إذا تعذر عليه حلها ، أو توقفه في جزء منها ، ويمنح هذا البرنامج الفرصة للتلميذ لتدعيم مهاراته من خلال التكرار المقصود للتوجيهات والمبادئ التى تعين على حل المشكلة بطريقة فعالة . 

ويشبه هذا البرنامج البرامج التعليمية التقليدية للتعليم الذاتى ، والتى تتيح لكل شخص فرصة أن يتعرف بنفسه على المشكلة تبعا لقدراته وسرعته الخاصة ، لكنه يختلف عنها في أنه لا يطلب فيها من التلميذ الإجابة عليها بإجابة واحدة " الصحيحة " ، بل يقدم له عائد واسع المدى في صورة أفكار أو مقترحات أو أسئلة هامة أو بدائل مختلفة من التلميحات التى تساعد في الوصول إلى حل المشكلة . 

بالإضافة إلى تدعيم المهارات عن طريق التكرار الذى يمر به التلميذ ، والذى يطلق عليه التعليم بالعبرة ، وذلك من خلال ملاحظة لأبطال القصة ، وهم يحلون المشاكل والألغاز بنجاح ، واستخدام التوجيهات ومبادئ التفكير التى يحتويها الدرس ، وتشير نتائج تطبيق هذا البرنامج عن نجاح واضح في الحل المبدع للمشكلات ، للمجموعة التى تعرضت لهذا البرنامج مقارنة بمن لم يتعرض له ، كما أظهرت بعض التجارب أن آثار التدريب ظلت باقية بعد انقضاء خمسة شهور على تلقيه . 

3ـ برنامج برودو لتنمية التفكير الإبداعى PCTP : 

وبرنامج " بوردو " The Purdo Creative Thinking Program من البرامج التى صممها مجموعة من الباحثين في جامعة " بوردو " بالولايات المتحدة الأمريكية لتنمية قدرات إبداعية معينة ، وهى ( الطلاقة ، الأصالة ، المرونة ، التفضيل ) وأعد هذا البرنامج لتلاميذ الصف الثالث والرابع والخامس الابتدائى ، ويهدف هذا البرنامج إلى زيادة ثقة الأطفال فيما يملكونه من هذه القدرات ، ودعم اتجاهاتهم الإيجابية نحو التفكير الإبداعى ، ونحو المبدعين في كافة المجالات . 

ويتكون هذا البرنامج من سلسلة من الدروس عددها 28 درسا مسجلة على أشرطة قام بتسجيلها أصوات إذاعية مدربة ، ويتعرض الطفل في كل درس إلى نوعين من المعلومات : 

‌أ- بعض الأفكار والمبادئ التى تؤدى إلى تحسين القدرة الإبداعية المعينة ، ويستغرق ذلك من دقيقتين إلى خمس دقائق . 

‌ب- التعرض لقصة رائد من الرواد المبدعين أو المكتشفين في مجال العلم ، أو الفن ، أو السياسية ، وتقدم في إطار درامى ويصاحب القصة خلفية موسيقية تصويرية ملائمة ويستغرق ذلك من سبع إلى عشر دقائق . 

ويعقب ذلك جلسة لتدريب الطفل على بعض التمرينات اللفظية والشكلية المطبوعة لتنمية القدرات الإبداعية ، وقد انتشر هذا البرنامج وذاعت شهرته مما جعله مشروعا تجاريا مريحا ، بقدر ما هو مشروع علمى وتربوى ناجح ، كشفت الدراسات المختلفة عن نجاحه وفاعليته في تنمية التفكير الإبداعى لدى تلاميذ المدارس ( زين العابدين درويش ، 1983 ، ص 46 ، 47 ) . 

4ـ برنامج التدريب على الخيال الخلاق : 

ويعرف هذا البرنامج باسم A Guide to traning creative imagination ، وأعد هذا الأسلوب " جارى دافيز " G. Davis بمركز ويسكونسن بالولايات المتحدة الأمريكية ، وأعده ليلائم المراهقين من طلاب المدارس ، والبرنامج بمثابة محاولة للجمع بين المكونات اللاعقلية الأساسية للإبداع التى كشفت عنها دراسات جيلفورد أو غيره ، ويجمع هذا البرنامج بين الاتجاهات الإبداعية والأساليب التى تنمى الإنتاج الواعى والمنظم للأفكار الخلاقة ، في صورة برنامج متكامل يجمع ما بين الإثارة والتشويق ، وبين الإفادة العلمية للمعلومات . 

ويحاول هذا الأسلوب زيادة وعى الطلاب ، وحسن تقديرهم للأفكار الجديدة ، وذلك من خلال ما يقدمه البرنامج من تدريبات على القدرات الإبداعية ، وسط مناخ يشيع فيه روح المرح ويشجع على التلقائية ، وانطلاق الخيال . 

ويقدم مشمون البرنامج في شكل حوار يتم بين أربعة شخصيات رئيسة في إحدى القصص ، أولهما شخصية عالم مخترع يحاول أن يعلم الشخصيات الأخرى الثلاث الاتجاهات الإبداعية ، وأساليب حل المشكلات ، وهذا العالم دائما ما يكون مشغول بالتفكير في شئ . مثل اختراع جهاز ، أو اكتشاف ما ، أو حل مشكلة معينة ، والشخصية الثانية يمثلها شاب يتمتع بالشباب والحيوية ، وروح الدعابة والمرح ، ويحب الأمور التى يكون فيها تحدى لقدراته العقلية ، ولديه من الأفكار ما يساعد على حل المشكلة ، والشخصية الثالثة هى صديقه الذى يحتاج دائما إلى المساعدة لخلق الأفكار الجديدة ، والشخصية الأخيرة تافهة نادرا ما تفهم الأمور بوضوح ، وأفكارها ساذجة وتافهة ولكن المجموعة تتسامح معه إزاء تفاهة آرائه ، وتواجه شخصيات القصة الأربعة مشكلات عديدة ، قد تكون سهلة أو صعبة ، ويقوم العالم بدور الشخص الموضح لإجراءات الحل المبدع لكل من الشخصيات الثلاث الأخرى ، وكيفية تطبيقها أو الإفادة منها ، ويقوم هذا برق على عدة مسلمات هى : 

‌أ- أن معظم المراهقين لا يعنيهم ، أو على الأقل ليس لديهم اهتمام خاص بالإبداع أو الاختراع ، أو الأفكار الجديدة بمختلف مجالات الحياة ، ولذلك فهذا البرنامج يعينهم على اكتشاف قدرتهم على التفكير الخلاق ، ويزيد من قدرتهم على تجديد مستقبلهم العلمى في مجالات العلوم والتكنولوجيا أو الفنون والآداب . 

‌ب- يفيد في التعرف على الاتجاهات الملائمة لحل المشكلات المتضمنة في القصة في تعليم المراهقين حسن تقدير الأفكار الجديدة ، وغير المألوفة والتقبل الواعى لأفكار الآخرين . 

‌ج- يمكن تنمية الطاقة الإبداعية للمراهق إذا تيسر له فهم طبيعة إجراءات أو أساليب التفكير الإبداعى التى يستخدمها الآخرين ، والتى تعينهم على تكوين الأفكار ، ويتحقق ذلك من خلال شخصية العالم المخترع ، الذى يعلم الشخصيات الأخرى الأساليب التى تعينهم على توليد الأفكار ، وحل المشكلات ، والتى تجمع بين عدة أساليب ، وهى أسلوب " البدائل الممكنة " ، وأسلوب " التحليل المورفولوجى " ، وصيغة معدلة أسلوب " التأليف بين الأشتات " . 

‌د- إن الأفراد تتعرض لضغوط مختلفة تعوق انطلاق الخيال ، ولذلك يهدف هذا البرنامج إلى تجنب مثل هذه الضغوط المعوقة للتدفق الحر للأفكار ، فعمد إلى توفير مناخ يعين على التلقائية ، وتتوافر فيه فرص التقبل ، والسماح للأفكار مهما كانت تفاهتها ، وقد يتحقق ذلك عن طريق إدخال بعض الحيل التى تشبع روح الدعابة والمرح في الموقف ، أو تقديم بعض المشكلات التى تتسم بطابع كوميدى . 

5ـ برنامج التدريب على الحل الابتكارى للمشكلات : 

أعد هذا البرنامج " سيدنى بارنز " S. Parnes لتدريب الراشدين من طلاب الجامعات أو العاملين في المجالات المختلفة على مهارات الحل المبدع للمشكلات . 

وزيادة ثقة الأفراد في قدراتهم الإبداعية ، والى شحذ دافعيتهم للإنجاز الخلاق ، وزيادة وعيهم بالمشكلات الوجدانية والإدراكية المؤثرة سلبيا على العملية الإبداعية ، والعمل على إكسابهم الاتجاهات الإيجابية نحو الصور المختلفة للنشاط المبدع ، ويستغرق هذا البرنامج حوالى 24 ساعة ، وتكرس أولى هذه الجلسات للتعريف بطبيعة العملية الإبداعية ، وما يتصل بها من عمليات نفسية أخرى ، والتوعية بطبيعة العوامل المعوقة لها ، ثم معرفة الاتجاهات والعادات الملائمة للتفكير المبدع . 

وفى الجلسات التالية يتم التدريب على الإبداع فيها بعدة طرق أو أساليب مختلفة ، مثل أسلوب " البدائل الممكنة " وطرق " فرض العلاقات " وأسلوب " العصف الذهنى " ، أما أخر الجلسات فقد خصصت للتدريب على طرق تقييم الأفكار والحلول المختلفة التى تم الوصول إليها . 

وارتفعت قيمة هذا البرنامج للدراسات التجريبية التى تمت لتقييم فاعليته في تنمية إبداع الأفراد ، كما تم تقديم البرنامج في صورة كتيبات تعليمية مفصلة تعين على فهم البرنامج ، وفهم طبيعة النشاط الخلاق الذى يصاحب حل المشكلات . 

6ـ برنامج التدريب على حل مشكلات المستقبل 

ويعد هذا البرنامج من البرامج التعليمية التى أعدها " تورانس " وزملائه بجامعة جورجيا وأمكن تطبيقه بنجاح على تلاميذ وطلاب المدارس من مختلف مراحل التعليم العام بالولايات المتحدة الأمريكية عام 1977 ، ويقوم هذا البرنامج أساسا على أسلوب " العصف الذهنى " ، ويستعمل هذا البرنامج في صورة مشكلات يحتمل أن تواجه الإنسان في المستقبل ، مثل مشكلة نقص المياه أو مشكلة تلوث الحياة على كوكب الأرض – أو مشكلة الهندسة الوراثية – أو حرب المعلومات .. الخ . 

ويهدف هذا البرنامج إلى مجموعة التوجيهات التى تعين على اكتساب المهارات التى تساعد على تنمية الإبداع بوصفه عملية إنسانية طبيعية ، وتساعد على تكوين الاتجاهات والعادات الملائمة التى يكون الشخص بمقتضاها واعيا بالمشكلة ، وما تتضمنه من صعوبات أو نقص في المعلومات المرتبطة بالمشكلة . والمثابرة فيها حتى بلوغ الحلول المبتكرة لهذا النوع من المشكلات ، وكيف يتجسد ذلك في صورة نشاط يبذله الشخص مستعينا في ذلك بخبراته الخاصة ، وخبرات الآخرين ، ولقدرته على تقييم الحلول والتعديل فيها ، ولتوصيل المعلومات إلى الآخرين . 

ويتم التدريب في هذه البرامج داخل جماعة صغيرة مكونة من أربعة أفراد ، ولا بد أن يشرف على هذه الجماعة مدرس مدرب على مثل هذه المهمات ، ويتم اختيار فريق العمل تحت شروط معينة ، مثل درجة التحصيل في برامج تمهيدية مبسطة ، أو على درجات الأداء في بعض اختبارات التفكير الإبداعى ، أو غير ذلك من محكات تحديد مستوى الأداء الإبداعى . 

وقد طبق هذا البرنامج على عدد كبير من التلاميذ وفى عدد كبير من المدارس في أنحاء مختلفة من الولايات المتحدة ، وقد حقق شعبية واسعة في الأوساط التربوية ، كأحد البرامج التعليمية الهامة في مجال تنمية الإبداع لدى تلاميذ المدارس . 

وقد برهنت بحوث " تورانس " على أن معظم مهارات التفكير الابتكارى قابلة للتدريب من خلال الفصول المدرسية ، ومن هنا نتساءل : هل للمعلم دور في تنمية التفكير الابتكارى لدى التلميذ ؟ ما هو ؟ وكيف يمكن ذلك ؟ يرى " تورانس " أن هناك خمس مبادئ أساسية يمكن أن يستخدمها المدرس في تدريب تلاميذه على تنمية قدراتهم الابتكارية وهى : 

‌أ- احترام أسئلة التلاميذ التى يوجهونها إليه . 

‌ب- احترام خيالات التلميذ التى تصدر عنه . 

‌ج- يمكنه أن يوضح لتلاميذه أن أفكارهم قيمة . 

‌د- يمكنهم من الربط بين التقويم وكل من الأسباب والنتائج . 

‌ه- يسمح بتهيئة مناخ ابتكارى يساعد التلاميذ على القيام ببعض الاستجابات الإبداعية الدور النهائى تهديد من التقويم الخارجى . 

وهناك أساليب مختلفة يمكن استخدامها لتنمية الابتكارية لدى التلاميذ داخل الفصل المدرسى ، والتى يمكن تلخيصها فيما يأتى : 

( 1 ) مواجهة التلاميذ بمواقف لها نهاية محددة : 

لأن ذلك يزيد من دافعية التلميذ ، ويحافظ على استمراريتها ، مثل : 

‌أ- اللعب بالأمور الغامضة ، والتى تحمل أكثر من احتمالية . 

‌ب- مساعدة التلميذ على اكتشاف كل ما يبدو غامضا أو خفى ، والوعى بالثغرات الموجودة بين المعلومات . 

‌ج- إكساب التفكير الابتكارى صفة شرعية مقبولة ، واعتباره اتجاه لدى الفرد . 

‌د- وضع فروض متعددة لحل المشكلة . 

( 2 ) الربط بين العناصر المتباعدة : 

لأن ذلك يساعد التلميذ على التوليف بين المعلومات والأفكار للوصول إلى ما يتميز بالأصالة ، مثل : 

‌أ- البحث عن حلول بسيطة ولكنها تتضمن متغيرات كثيرة . 

‌ب- إجراء التجارب على الأشياء غير المنظمة والأفكار المتباعدة بحيث يكون للنظام الجديد معنى . 

( 3 ) إنتاج عناصر جديدة واستخدامها في المواقف المختلفة : 

لأن ذلك يساعد على إزالة خوف التلميذ من التفكير الابتكارى وذلك من خلال : 

‌أ- فحص المشكلات من وجهات نظر مختلفة ثم الربط بينها . 

‌ب- البحث عن الحقائق المرتبطة بالأمور الغامضة ثم اكتشاف سر الغموض . 

‌ج- وضع سلسلة من التنبؤات بناء على ما يتوافر من معلومات والربط بين الاستبصارات الناتجة من استخدامها . 

‌د- تعلم المهارات اللازمة لأداء العمل المعقد ، واستخدامها في أداء الأعمال المتشابهة . 

( 4 ) استخدام أسلوب العصف الذهنى : 

كأسلوب يساعد التلميذ على أن يتبنى أفكار زملائه ، مما يؤدى إلى توليد العديد من الأفكار والحلول ، على أن يراعى قواعده الأساسية . 

( 5 ) البحث عن الثغرات المعرفية : 

لأن ذلك يساعد التلاميذ على تقبل النقد واستخدام التفكير الناقد فيما يقرأون أو يسمعون ، ويتم ذلك بما يأتى : 

‌أ- تحديد المعلومات والمهارات اللازمة لأداء العمل الفنى . 

‌ب- التحليل النقدى لهذه المعلومات والمهارات مثل الاستنتاج والاستنباط . 

‌ج- دراسة المعلومات والمهارات من زوايا مختلفة ، والتعرف على الافتراضات . 

‌د- تشخيص أسباب الغموض في المشكلات وتفسيرها . 

‌ه- تحديد أسباب الفشل في الحلول . 

( 6 ) استخدام الأمور غير المحتملة في التفكير : 

لأن ذلك يساعد على إطلاق العنان لخيال التلاميذ ، على شعورهم بالارتياح لاستعانتهم بهذا الخيال ، ويتم ذلك بما يأتى : 

‌أ- ماذا يحدث لو ؟ 

‌ب- لنفترض أن ؟ 

‌ج- تصور أن . 

‌د- تخيل أن . 

( 7 ) استخدام أكثر من أسلوب في التعبير : 

ويساعد هذا الأسلوب على تنمية أساليب الطفل في التعبير ، وقد يكون التعبير " لغويا " أو " فنيا " أو " حركيا " أو " صوتيا " على أن قوم التلميذ باختيار الأسلوب الملائم والخاص الذى يود التعبير من خلاله عن استبصاراته . 

( 8 ) وضع أسئلة التفكير : 

لأن تعويد التلاميذ على الإجابة عن هذه الأسئلة يساعدهم على اكتساب المفاهيم بصورة دقيقة ، وعلى التفكير بطرق مختلفة في الموضوعات والأمور المتعددة ، ومن أنواعها : 

‌أ- الأسئلة التى تواجه التلميذ بالأمور الغامضة أو قليلة الاحتمال . 

‌ب- الأسئلة التى تجعل المألوف غريبا والغريب مألوفا . 

‌ج- الأسئلة التى تجعل التلميذ ينظر إلى الأمور والمعلومات المتوافرة . 

‌د- الأسئلة التى تدعو إلى وضع بعض التنبؤات بناء على المعلومات المتوافرة . 

‌ه- الأسئلة التى تضع عناصر غير متآلفة مع بعضها . 

‌و- الأسئلة التى تدعو إلى اكتشاف الغامض والوقوف على الأسرار . 

‌ز- الأسئلة التى تستثير الخيال وتدعو إلى تفسير الخيال على نحو يساعد على فهم المشكلات . 

الفصل الرابع

( الإبداع وارتباطه بالمفاهيم الأخرى )

( 1 ) العلاقة بين التربية الفنية والتطور الإبداعى : 

في الثمانينيات والتسعينيات من أواخر القرن الماضى جاب الفيلسوف الأمريكى جون ديوى John Dewey المدارس في بلده ووجدها قاسية على الطفل ، فالأطفال كانوا يجلسون في صفوف ، ويستعملون مقاعد ثابتة لا تتحرك ، ومثل هذه الحالة كانت مقيدة لحرية الطفل النفسية ، ولحريته البدنية ، فإذا ما أضفنا لهذا طرق التدريس ، والمواد غير الملائمة للتلاميذ ، اتضح لنا أنه لم يكن من الممكن أن يتطور الأطفال إلى أناس أذكياء ومفكرين لأن مثل هذا التطور يتطلب حرية جسمية ، وعاطفية وفكرية ، ولا بد من تجريب ذكاء الطفل وممارسته على مشكلات قريبة منه وتسترعى اهتمامه ، فالطفل ينبغى أن ينظر إليه ككل لا يتجزأ إلى عقل وجسم ، وكان لأفكار ديوى الأثر المباشر على التربية الفنية ، فظهرت رابطة المعلمين التقدميين ( Progressive Education Association ) التى دعت إلى : 

1- ضرورة التعبير عن الذات . Sefl - expression

2- عدم تدخل المدرس . Noninterferene

وبهذا انتقل دور التربية الفنية في العشرينات من هذا القرن إلى التركيز على فك إسار الطاقة الإبداعية لدى التلاميذ ، وإذا كان الطفل بطبيعته يمتلك طاقة للعمل الإبداعى الذكى ، فإن التربية يمكن أن تكون وسيلة تساعده على التعرف على أبداعيته الدفينة ، وظهرت في هذه الفترة كتب عظيمة في التربية الفنية ، توضح دور الإبداع في الفن وفى التربية ، وكيف أن هذا الإبداع عندما يطور عن طريق الفن يمكن أن يطبق في ميادين أخرى غير ميادين الفن ، ولهذا فإن التربية الفنية مهمة ، لا لأنها تطور الإبداع في الفن فقط ، ولكن لأنها تطور الإبداع عامة . 

وقد ألفت كتب كثيرة عن دور الفن في تنمية الإبداع ، وأهمها : 

1- مارجريت ماثياس Margaret Mathias التى كتبت " تدريس الفنون " The teching of art وقد كتبته عام 1932 . 

2- ببل بواس Bell Boas وكتب الفن في المدرسة Art in the school عام 1923 م . 

3- فلورانس كين Florence Cane كتب " الفن – حق شرعى للطفل " art – the childs birth gight عام 1931 م .

4- فيكتور أميكو Victor D'Amico التدريس الإبداعى في الفن Greative teaching in Art وكتبه عام 1942 م .

وواضح أن هذه الكتب قد ساعدت في خلق هذا التحول والتطور الكبير في دور التربية الفنية . 

** العلاقة بين الإبداع والخيال 

وقد بدأ الاهتمام بما لدى اف من قدرات إبداعية منذ منتصف القرن الـ ( 19 ) عندما نشر العالم الانجليزى " فرانسيس جولتون " F. Galton كتابة " العبقرية الموروثة " ، وفى بحث للعالم الفرنسى " أرمان ريبو " A. Ribo ، الذى نشره عن الخيال الإبداعى ، وبدأ الاهتمام بدراسة القدرات الإبداعية مثل ظهور اختبارات الذكاء ، ولقد حاول " ديربون G. W. Dearbon عام 1898 دراسة الاستجابات التخيلية لدى طلبة جامعة هارفارد ، على اختبار رورشاخ وأثبت أن المبدعين أكثر قدرة على التخيل الإبداعى . وتوالت اختبارات كثيرة تقوم على نفس المبادئ . 

وفى عام 1916 درست " لورا شاسل " L. Shassel عددا مختلفا من الاختبارات ، بعضها يتطلب تكون كلمات ، أو تكوين استجابات غير معتادة وأصيلة للمواقف الجديدة ، وتشبه الأولى ما تتضمنه اختبارات الذكاء ، أما الأخيرة فهى أقرب إلى اختبارات التفكير ( التغييرى ) أو الإبداعى ، وقد لاحظت شاسل ضآلة العلاقة بين نوعى الاختبارات ، وتوالت الاختبارات لكل من سيمبسون R. M. Simpson ( 1922 ) ، هارجرفيز H. L. Hargreaves ( 1927 ) ، وإليزابيث أندروز E. Andrews ( 1930 ) ، واختبار " ماك كلوى " و " مير " Mc Cloy & Meir ( 1931 ) ، وكانت كل هذه الاختبارات تقيس الإبداع من خلال " التخيل الإبداعى " سواء عن طريق إكمال الصور أو الاستجابة للمنبهات البصرية ، أو الاستجابة لمثيرات شكلية تجريدية ( عبد الحليم محمود السيد ) 1971 ، ص 156 – 158 ، علما " بارسونز "، نتائج الاختبارات الإبداعية ما زالت غير موثوق في نتائجها حتى الآن . 

** العلاقة بين الذكاء و الإبداع 

حاول كثير من الباحثين دراسة العلاقة بين القدرات الإبداعية وبين الاختبارات التقليدية للذكاء العام ، ويعتبر " سيرل بيرت " وآخرون بأن اختبارات الإبداع هى اختبارات الذكاء العام ، وقد كتب " بيرت " قائلا " إن الاختبارات الجديدة للإبداع يمكن أن تكون ملحقا جديدا في أى " بطارية " لاختبارات الذكاء ( C. Burt, 1949 ) . 

كما أوضحت " آن انستازى " في كتابها " الاختبارات النفسية " بأنه بالرغم من تداول اختبارات الإبداع إلا أنها لا تزال في الطور التجريبى ، وأنها ما زالت غير صالحة للاستخدام العملى ، وقد أثبتت معظم الأبحاث التى تطرقت للعلاقة بين الإبداع الإنتاجى أو الظاهر وبين الذكاء ، فقد وجد شبه اتفاق عام بين الباحثين على أنه من اجل تحقيق نتائج إبداعية عالية ، لا بد من حد أدنى من الذكاء يختلف من مجال إلى آخر من مجالات النشاط . وأنه عندما يتجاوز الذكاء حدا معينا فإنه ليس ضروريا أن يقود إلى نمو في الإبداع . 

وقد أشار " ماكينون " الذى أجرى بحوث كثيرة على أفراد متميزين من ذوى الأداءات الإبداعية العالية ، إلى أنه لم يجد في عيناته أى واحد من ضعاف العقول ، ويضيف بأنه لا بد وأن يتوافر للمبدع حد مقبول من الذكاء لاكتساب أى مجال من مجالات المعرفة ، وفى هذا الإطار لا بد من وجود عوامل لا عقلية بجانب هذه العوامل العقلية ، وهو الأمر الذى لا يختلف عليه الباحثون الآن ، لأن أى من العوامل العقلية أو اللاعقلية لا يمكن أن يحقق أحدهما الإبداع دون الآخر . 

وقد ميز " ماكينون " بين الذكاء الذى يحدد من خلال اختبارات الذكاء وفعالية الذكاء الذى يستخدمه الشخص في حياته ، لأن الاستعمال الفعال للذكاء ، وبخاصة استعمال المبدع يرتبط ارتباطا وثيقا بمتغيرات الاستعدادات ، والدافعية ، والاهتمام .. الخ ، وهذا ما يفسر كيف أن بعض الأشخاص من ذوى نسبة الذكاء العالية يمكن أن يكونوا غير مبدعين ، على حين يكون بعضهم مبدعين رغم تمتعهم بنسبة ذكاء متوسطة لتميزهم بخصائص دافعية ، أو لوجود اهتمامات عالية لديهم . 

وقد ميز " بيجات " بين نوعين من الذكاء ، ذكاء نمطى عقيم ، وآخر إبداعى وأكد على هذه النقطة بأنه هناك ذكاء قادر على إنشاء علاقات تجريدية بسهولة ويسر ، ولكنها ليست إبداعية بل عقيمة ، فهو لا يمثل فكر ناقد ، ومتطور ، بل يمثل ضعفا في التحليل الإبداعى ، وفى تطور استقلالية التفكير وأصالته ، وإن كان الذكاء يساعد الإنسان على فهم المجردات وحل بعض المشاكل ، ولكن حينما تكون الاستعدادات الأخرى ضعيفة ، فإن ذلك لا يكون كافيا لتحقيق السلوك الإبداعى . 

وانطلاقا من ذلك يمكن التساؤل عما إذا كان هناك ذكاء عادى أو أعلى من العادى ، ورغم ذلك يعتبر عقيما ، أم أن الأمر يتعلق بنقص الدافعية والطباع أو لعوامل أخرى غير عقلية للشخصية ؟ لا شك أنه من الممكن لشخص ما ، لديه من رجحان في التفكير " التقاربى " أن يحصل في الاختبارات التقليدية للذكاء على درجات متوسطة أو عالية ، لكنه لا يصل إلى الإبداع حتى مع توافر العوامل اللاعقلية المناسبة ( الدافعية والطبع ) . 

وقد أكد " بيجات " بأن المعطيات فى تعليمنا لا تسعى إلى التطور العقلى المنسجم لأنه يركز على الذكاء ، ولا هتم بتطور القدرات المتعلقة بالإبداع والتفكير المتشعب ( M. Bejat, 1971 – 1975 ) . 

وهذا يعنى ضرورة إعادة النظر في برامج مدارسنا وجامعاتنا حيث أثبتت كثير من الدراسات بأن المعلمين يفضلون التلاميذ ذوى الذكاء المرتفع عن أولئك الذين يحصلون على درجات عالية في اختبارات الابتكار ( J. W. Getzels & Jackson, 1961 ) ، كما أشار " هولاند " إلى أسباب هذا التفضيل ، يرجع إلى أن كثير من السمات الشخصية التى تميز التلميذ المبتكر كعدم الامتثال ، أو نقصان المسايرة ، أو الاندفاعية ، أو الانطواء والحساسية ، ليست من الصفات التى تتفق مع المعايير السلوكية لغالبية التلاميذ والتى ينتمى إليها معظم المدرسين . 

ومن هذا المنطلق اهتم السيكولوجيين بدراسة نماذج السلوك الإبداعى وإعداد اختبارات تمثل عينان من هذا السلوك ، وتميز بين السلوك الإبداعى الذى يتميز بأنه من النوع التغيرى أو المتشعب ، ولا يخضع للسلوك المتجمع ، ولم يطرأ على مناهج البحث في مجال القدرات الإبداعية أى تطور ملحوظ سوى عام 1950 من خلال مشروع " جيلفورد " لدراسة القدرات الإبداعية ، دراسة شاملة ومنظمة ، وأكد بأن ذلك لن يتيسر إلا من خلال تحديد السمات الأساسية المحددة للسلوك الإبداعى من خلال منهج التحليل العاملى . 

ولقد تمكن " جيلفورد " بناء على تفكيره السابق إيضاحه من أن يضع اختباراته المشهورة لقياس القدرات الإبداعية ، وقد قامت اختباراته عن الإبداع انطلاقا من الأبعاد التى حددها ، والتى بناها على مظاهر التفكير التى تجاهلتها الاختبارات التقليدية للذكاء ، وربما يكون تصنيف " جيلفورد " للقدرات باعتبارها استراتيجيات للتفكير ، على أساس المحتوى كواحد من أسس هذه العمليات ، والمحتويات ، والنواتج مفيدا لهذا الغرض ، محتوى الأشكال أو المدركات الحسية البصرية ترتبط بميدان الفنون التشكيلية عامة ، والرسم والتصوير خاصة ، أما المدركات الحسية السمعية فتتعلق كالفنون السمعية كالموسيقى والغناء ( سيد عثمان ، فؤاد أبو حطب 1978 ، ص 37 – 364 ) .